聚焦高三复习教学，赋能高效精准备考

谷凤芝 杨昆 彭技 江艳 张亚婷

2019年，教育部明确提出要立足全面发展育人目标，构建“一核”“四层”“四翼”的高考评价体系。其中，“一核”为核心功能，即立德树人、服务选材、引导教学，是对素质教育中高考核心功能的概括，回答了“为什么考”的问题；“四层”为考查内容，即核心价值、学科素养、关键能力、必备知识，是素质教育在高考中的提炼，回答了“考什么”的问题；“四翼”为考试要求，即基础性、综合性、应用性、创新性，是素质教育的评价维度在高考中的体现，回答了“怎么考”的问题。

基于此，为了实现“教—学—考”一致性这一教学改革的关键问题，北京市第十一中学抓住突破问题的主阵地—课堂，不断更新教学观念，改变课堂教学，教师的整合思维、大单元教学设计及对教材的合理使用等，都体现了他们基于“教—学—考”一致性在高三备考复习中的思考和探究。

当前，地理核心素养的培育成为地理学科新课改的主线并贯穿始终。特别是分析近三年的新高考试题能明显发现，试题呈现从考查学生对知识点的掌握转向考查学生对知识建构的理解过程，注重考查学生对真实问题情境的探究、分析及迁移应用能力，强调对学生12年积累的考查。基于此，高三地理教师迫切需要思考如何从教知识转变为培育素养，在紧张的高三复习阶段引导学生实现突破，提升复习效果。对此，大单元教学为我们提供了有效突破路径，在高考复习中对大单元教学的研究也有利于促进教师的专业提升。

基于学科本质，对教学内容进行整体思考

近几年的地理高考试题坚持以立德树人为根本任务，充分体现了高考评价体系的相关要求，突出考查地理学科的思想和方法，聚焦地理学科核心素养，充分发挥了高中学业水平等级性考试的选拔和育人功能。同时，也引导教师在教学中必须基于学科本质进行整体思考。地理学科的本质反映了地理学科独特的地理视角和思想方法，即以空间、区域、综合、人地相关、动态的角度，分析、解决地理问题，这是学生学会学习地理、增强地理学科价值认同的关键。在理解学科本质的基础上，教师要对初高中地理教学内容进行解析，进一步挖掘以哪些核心概念进行统整，对单元内容进行主题的筛选与内容的梳理整合，用地理学科核心概念及其分解后的重要概念或地理学科核心素养内涵体系，作为统摄教学内容的线索，形成单元构建的框架结构。

结合高考评价体系和学科目标设计单元教学目标

首先，高考评价体系由“一核”“四层”“四翼”组成，结合高考评价体系，教师在设计单元教学目标时应主要突出必备知识、关键能力、学科素养及核心价值四层内容，以满足不同层次的学生需求，努力实现不同层次的学生都能在知识、能力、核心素养及价值观方面获得螺旋式提升。其次，大单元教学目标的设计，还需要教师结合课程标准梳理高考基础知识体系，使学生的认知结构从点状、线状、网状转化为层级状结构，建构地理学科的基本概念、基本原理和基本规律，并能阐释、预测地理事象的发展演化规律。最后，大单元教学目标的设计要聚焦关键能力。特别是针对考查学生在答题过程中的信息解读、知识调用、地理事象描述、地理问题的论证和探讨等能力，教师需要在明确总目标的基础上，设置分级目标，并在授课过程中不断对标，以知识和技能为载体，使“方法”和“态度”在目标设计中显性化，并体现单元内部的进阶性。

选取热点话题或情景提出核心问题，设计有梯度的问题

近几年的地理高考试题呈现了丰富多样的地理情境，重视考查学生对地理过程的认识，强化认知逻辑。地理学科对思想和技能的考查都是基于任务来进行，注重强化其应用的价值，特别是一些开放性试题更是强调从“做题”向“做事”转化。大单元教学要求教师要善于将问题放到一个有价值的情境中开展整个单元的教學，使学生在情境中学习和应用地理原理和规律，从而加深对知识的理解，也为学生有效获取和应用地理图像、地理信息等提供平台。例如，在自然地理过程和人文地理过程的教学中，教师需要通过创设地理情境，借助问题链引领学生的思维，帮助其构建结构化的地理体系。2020年北京地理高考试题“概述‘安攀’登陆前的移动方向和强度变化”就很好地体现了对地理过程的考查要求。在对该部分内容的学习中，学生需要就大气运动的过程展开学习，理解大气运动最简单的形式是热力环流，并在掌握热力环流基本原理的基础上，明确一个地方的天气变化，是由于大气中一个个移动的大大小小的天气系统引起的，这些天气系统在大气运动过程中演变着，全球尺度的大气环流促使高低纬度之间、海陆之间的水热输送，对气候的形成具有重要作用。这些内容并不是教师讲授给学生的，而是教师通过问题情境创设引导学生对问题展开探究，学生还需要在此过程中理解物质循环与能量流动的空间相互作用，从而形成地理要素过程和演变观念，培养时空综合思维及人地协调观。在教学过程中，教师可以结合热点天气事件，围绕核心概念提出核心问题，课堂上围绕情景将核心大概念分解成有梯度、有层次、有深度的核心小问题，利用问题引领的方式带领学生开展问题探究活动，充分调动学生的思维，不仅使学生掌握基础性的必备知识，还能培养学生的综合思维能力，提高学生分析问题、解决问题的基本能力，实现思维能力的螺旋式上升，形成学科素养。

利用大单元整合地理实践活动

地理学科是一门实践科学。地理来源于人们实际的生活，要认清地理的“理”，需要学生在实践中进行观察、分析和思考，从而有效提升地理实践力，实现综合思维、区域认知、人地关系等核心素养的无痕落地。过去我们常存在一个误区，认为高三复习就是做题。事实上，高三复习阶段需要教师在大单元教学策略的引领下，将课堂教学和地理实践活动进行系统整合，以不断提升学生的地理学习能力，特别是地理实践力。特别是如何将某些高一、高二年级开展过的实践活动在高三实现进一步深化，从而引导学生实现从实践到理论的再认识是高三复习阶段开展综合实践活动的重点。例如，针对高一和高二开展的游学活动，可以在高三阶段进行重新梳理，将内容作为情境，引导学生进行再分析。同时，对于高三试题中出现过的某些地理情境，教师也可以通过进一步挖掘，引导学生置身其中，体会情境，对地理问题产生新的认识。此外，在紧张的高三复习中，引导学生通过实践活动深入情境，理解事物发展变化的本质，不但可以充分调动学生的兴趣，更可以成为学生的学习动力。实践活动走进课堂，成为地理学科开展大单元教学的突破口，在这个过程中对引发教师观念的变革影响最大，教师们从学科本质的角度来审视教学，关注课时目标和单元目标的关系，关注在一个大单元中学生学习方式的转变。

探索大单元教学设计流程

在高三地理复习阶段开展大单元教学，应坚持“五步走”的教学设计流程。第一步，教師需要基于对学科本质和核心概念的理解，充分挖掘有价值的真实情境，实现地理学科基本概念、基本原理和基本规律的建构过程，强化其实际应用的价值。第二步，核心问题的设计是带动整个地理教学更加有序合理推进的必要程序。单元课堂教学中的核心问题往往能体现地理学科的本质，有助于有逻辑、有层次地开展教学。而对于地理核心问题的探寻和思考，需要深入研读地理课程标准并进行一定的教学积累，更需要教师团队的合作探究。第三步，在核心问题引领下开展具体的探究活动，让学生思维充满张力，让学生每一步的学习都是在登高。第四步，教师的追问能引领学生的思维走向深入，使他们在思考问题的过程中加深对知识的理解、发现问题的本质，从而以地理视角解决生活中的实际问题，构建地理思维模型，实现核心素养的有效落地。第五步，学生在理解该类问题的基础上，特别是形成属于自己的地理习惯后，能够主动迁移分析其他地理问题，甚至可以利用该种思维方式解决其他问题，提升学生的总体素养，体现地理学科独特的育人角度。

实践证明，大单元教学在高三地理复习阶段的有效应用，有利于增进教师对高三复习内容的整体把握和对课程标准要求的有效落实，能够有效提高教师的课程标准意识和专业素养，提升地理复习课的课堂教学效率，从而促进学生的全面发展。同时，大单元教学实践对于实现教学内容重组及教学结构的优化具有重要作用，能够促进地理学科核心素养落地，落实立德树人根本任务。

（文/ 谷凤芝）

大单元设计背景下的高三复习课需要教师基于学习诊断，为学生的学习进阶创设一个学习“场”，提高学生的迁移能力、落实核心素养的关键一环，旨在解决物理教学“课程目标与学习时间的矛盾”“学习活动与进度的冲突”“学习力持续下降”“创新教育培养不足”四大现实问题。基于大单元设计进行复习，形成基于真实情境的问题中心式复习，将知识与能力目标融入真实情境问题解决过程，实现学生在知识重构、能力进阶、思维发展等方面的深度学习。

基于学习诊断开展大单元视角下的复习课

学习诊断是指基于教师经验及通过测验、访谈等获得的学生学习数据，发现、描述学生在学习中存在的具体问题，并对问题产生的根源做出因果解释，进而基于问题描述和因果解释拓展、整合学生在学习其他内容时可能存在的类似问题，最终对学生的学习情况做出判定，并提出改善学习的方案和有针对性的建议。一是课前诊断。课前诊断重在“问题描述”的诊断因素，即根据学生的学习行为表现或结果，结合教师掌握的教育理论和教育经验，发现并描述学生在学习过程和结果中存在的知识、技能、方法与策略等层面的具体问题。二是过程性诊断。课堂上的过程性诊断重在“因果解释”的诊断因素，即针对学生的具体问题描述，根据自身掌握的教育理论及教学经验，从学生内隐的学科观念、认识方式、学科能力、价值观念、学习习惯等学科素养层面寻求其产生错误的可能原因。三是反馈性诊断。课后的反馈性诊断重在“拓展整合”与“矫正建议”两个因素。针对学生学习问题产生的多种原因追溯，根据学科知识特点、认知规律及教学经验，拓展学生在其他内容的学习中还可能产生的错误，并将这些可能的错误按照一定线索进行梳理整合，概括出不同错误类型，目的是对未来的学习可能产生的错误做出预测并防患于未然。

高中物理复习阶段不同课型的大单元设计

一是知识结构化的“知识单元设计”。这样的复习过程是对知识进行系统整理，将碎片化的、孤立的学习活动进行整合，使课堂上分散的学习内容结构化、系统化，旨在帮助学生巩固核心概念，加深对核心规律的理解，实现对知识的灵活应用。复习内容以教材为主，按照课标规定的知识范围，“横到边、纵到底”，给知识建档立卡，将知识从单点到多点，最终形成系统性、结构化的知识网。复习过程是学生内化吸收的过程，知识结构化并不是教师直接提供的，而是教师指导学生内化形成再以思维导图呈现。二是归纳与拓展学科方法的“方法迁移单元设计”。这样的复习过程是知识的泛化过程，即将概念与具体的、个别的事物的联系扩大为一般的、体现共性特质的联系，具体包括：将学科概念、定理、方法泛化为多样性的理解和表达；对知识进行迁移，这种迁移是知识多方向的扩散化的泛迁移；将泛化后的知识再进行定向迁移，实现拓展应用。复习是迁移能力提高的过程，如果学习是从0到1，那么通过复习产生的迁移就是从1到N。学生通过对学科方法的归纳，掌握建模途径，实现泛化、迁移，教师再设计其他情景问题，诊断学生是否能够进行拓展应用。三是以物理视角解决实际问题的“思维进阶单元设计”。培养思维品质是发展智能的突破口，是提高教育质量的良好途径。思维品质主要包括五个方面，即思维的灵活性、独创性、深刻性、批判性和敏捷性。高考复习中的“主题”应以现实问题为情景呈现出来，以提高学生的思维品质，提升学生的抽象逻辑能力和概括迁移能力，进而发展学生思维的深刻性、灵活性和批判性，为创造性思维的产生打下坚实基础。

（文/ 杨昆）

阅读理解作为高考英语试卷中占比最大的部分，在英语学科中具有不可撼动的重要地位。“得阅读者得天下”已经成为广大师生的共识。阅读理解的考查形式很多，北京英语高考对阅读理解的考查主要包括完形填空、阅读选择、阅读还原、阅读表达等形式，每种题型考查的侧重点不同。因此，很多教师习惯按照题型带领学生复习，分别归纳解题技巧，并重点聚焦词汇和长难句分析，旨在让学生“字字看得懂、句句翻得出”，以期通过提高各题型的得分来提高学生的整体成绩。但过多碎片化词汇、语法的输入，单独某个题型的反复操练，太多相互独立的文本阅读，虽然能够在一定程度上提高学生的英语水平，但却无法帮助学生建立起知识之间的联系，导致学生“只见树木，不见森林”，无法从根本上提升英语核心素养。

建立整合思维的必要性

基于教育部明确提出的构建“一核”“四翼”“四层”高考评价体系的要求，北京英语高考阅读理解对于知识、能力和素养的融合考查越来越深入。新高考的英语阅读理解更强调必备知识的基础性、关键能力的高阶性和核心素养的综合性，更注重全面考查学生“用英语做事情”的能力。对此，教师必须突破传统碎片化备考的思路，跳出将各类题型割裂开来的复习路径，借助系统思考，建立整合思维，帮助学生更准确地把握英语阅读的规律，更综合、灵活地运用阅读策略。而建立整合思维的关键是要突破题型这一表象，将阅读理解当成一个“有机体”“整体”来看待，发现不同语篇背后的共同特征，挖掘各种题型背后命题的底层逻辑，从题型、主题、思维等角度进行整合。

基于整合思维进行阅读复习的策略

一是整合不同题型，突破语篇。题型整合，即跳出题型差异，整合各个题型的共同之处，聚焦核心知识、训练核心能力。题型整合最常用的维度是语篇，即忽略不同题型的考查重点，只从语篇的角度对各题型中的文本进行分析，训练学生理解语篇的核心能力。教师可以借助语篇类型、文章话题、文章主旨、段落主旨、写作意图、作者态度、文章结构与写作方法等几个大问题整合所有阅读理解的语篇分析，帮助学生读懂文章的语篇结构。事实上，无论是完形填空、阅读选择、阅读还原还是阅读表达，很好地回答这几个问题就相当于掌握了文本最主干最重要的信息，而无论什么样的考查方式都不会脱离这些主线信息来命题，因此，这样的整合相当于抓住了阅读理解的“牛鼻子”，能很好地帮助学生找到正确的答案。二是整合相同主题，突破词汇。主题整合，即依据课程标准中对于主题语境的分类，将不同题型中同一主题语境下同一话题的语篇放到一起进行群文阅读，并集中提取和话题相关的词块供学生学习和记忆。因此，主题整合有助于语篇之间形成意义关联，拓展学生对于主题语境的理解。同时，因为这些语篇中的词汇都和同一主题相关，词汇的复现率大大提升，降低了学生的阅读理解难度，又方便学生进行主题词汇的收集和整理，能够为他们的阅读表达输出提供相关素材，一举多得。三是整合相同流程，突破思维。流程整合，即将解题思维流程类似的题目放到一起集中做。以思维流程为核心整合不同语篇中考查同一能力的试题，帮助学生突破篇目的限制，看到不同题目背后的相同思维逻辑，对不同层面的能力纵向融会贯通。除了题型整合、话题整合、流程整合，教师还可以从别的角度进行整合。只要有助于学生获取相关联的知识，形成系统化的思维框架，都是可以接受的。

总之，基于整合思维进行阅读复习，超越了试题的表象，指向了试题内容背后的内在联系和深层价值，能够有效解决高三阅读备考碎片化的问题。同时，通过从不同角度进行整合，横向贯通纵向联结，高三的课程形成了更合理的框架，有助于建构学科知识网。最重要的是，建立整合思维要求教师以更高的站位和格局来思考高考评价体系指导下的新高考要求，带领学生努力构建结构化知识，深化对某一主题的认知，从而实现深度学习，促进核心素养的形成和发展。

（文/彭技）

不论是学习新课文还是高三复习，文言文都是学生感觉最困难的地方，因此，提高文言文复习的有效性就成了高三复习的应有之义。

制定高考文言文复习方法的依据

北京高考出题特点与考试趋势。要提高有限时间内高三复习的有效性，就必须了解当前北京高考的出题特点与考试趋势。首先，出题特点。2022年高考是“双减”政策發布后的首届高考，语文北京卷延续近年的命题理念，在试卷结构、题型设置、考查内容等方面基本保持稳定。本届考生是第一批使用国家统编高中语文教材的学生，因此，试卷在继续发挥育人功能、落实课标要求之外，还在通过呼应教材来引导教学方面做出了积极探索。主要体现在：一是重视基础，考查对教材学科核心知识和基本能力的理解、运用；二是重视方法，考查对教材中学习任务所体现出的学习方法的理解、运用。其次，考试趋势。由中国高考报告学术委员会编撰的2023年度高考蓝皮书《中国高考报告（2023）》对2023年高考趋势作出了几点判断，其中就提到高考由“以纲定考”到“考教衔接”转变，充分发挥高考指挥棒的正向指挥作用，积极引导高中教育教学，形成“招—考—教—学”良性互动，引导教学回归课标、回归课堂。基于以上分析可知，北京高考命题“教什么就考什么”“多向教材靠拢”的要求，指引着高三复习要回归教材这个高考命题的发源地，深入挖掘教材的考评价值。

北京高考文言文本及试题特点。纵观近几年北京高考文言文的文本与试题，一个突出的特点就是“稳定”。近三年北京高考文言文的选材，既有议论性文本，也有记叙性文本，但议论性文本仍占绝对多数。而从题型上看，题型设置非常稳定，客观题由实词理解、虚词意义与用法辨析、语句理解、文意理解与推断组成，主观题则主要是对文章内容的梳理与概括，总体而言重视对学生思维品质尤其是理性思辨能力的考查。

因此，根据北京高考重视教材的出题特点与考试趋势，结合高考文言文部分的试题特点，要想提高高考文言文复习的有效性，我们可以从深挖教材课文的“文”“言”“写”三方面价值进行尝试。

深挖教材课文“文”“言”“写”价值

高中语文部编版全五册教材中共有三十多篇文言文，高三复习中肯定难以全部涉及。在确定高三重点复习篇目时，不仅要考虑课文在“文”和“言”方面的典型性，还应关注其对写作的价值，看是否有丰富的写作素材值得积累。基于此，为了实现课文和复习时间使用价值的最大化，可以将高三文言文复习篇目确定为高考背诵篇目。这些课文中的重点实词、虚词的意义和用法，特殊句式等语法现象均比较典型，常见于历年高考文本，而其阐述观点、塑造人物的写作手法以及人物事例、名言警句又可作为学生写作的学习与积累对象。如此，还可以将复习成果“辐射”至默写，使同样的复习时间实现双重效果。

挖掘课文“言”的价值。文言文课文“言”的价值往往埋藏在字里行间，需要将其一行行地“犁”出来。一是精简挖空练习。挖空练习是许多教师在讲授新课时都会采用的方法，能够帮助学生积累文言文基础知识，但这种练习方式往往会让学生感到厌烦，前半段认真完成，后半段走向敷衍，效果自然不如教师所料那般理想。究其原因，很简单，空挖得太多！新课阶段的挖空练习目的在于帮助学生扫清阅读障碍，以全面梳理文意。所以，教师往往会将句子中稍微重要的词都挖出去，整篇下来，自然数量繁多，让学生不胜其烦。针对这一问题，高三复习阶段的挖空练习应做到精简挖空，挑选包含高考常见文言实词和虚词经典用法的句子作为挖空练习，除了单个词语挖空，也可以特殊句式或整句翻译挖空。总之，不论哪篇课文、哪些考查点，都要去粗取精，挑选最有价值之处设空，务求高效集中。二是虚词多样梳理。北京高考语文文言文虚词常考的共有18个，最近几年中，除了2020年只考查了一个虚词——“以”之外，都是选择其中4个不同的虚词进行意义和用法的比较辨析，这也是在文言文复习中得分率经常垫底的一道题。18个虚词，每个都有多种意义和用法，复习起来确实难度很大。所以，教师需要采用不同的方式将18个虚词融入每一篇课文的复习。对此，教师可以利用某一篇课文集中复习某一个虚词的用法；也可以根据虚词出现的频率及用法的典型性，在不同的篇目中有重点地复习某几个虚词；还可在一篇课文中通过虚词的复习集中梳理某些特殊句式。当然，虚词的复习与积累只依靠教材课文还不够，在对课文中虚词的典型意义和用法进行梳理与归纳总结后，还需要借助课外练习材料进行辅导练习以落实巩固。

挖掘课文“文”的价值。文言文是文言、文章、文学、文化的综合体，对于文言词句的理解，要服从于文本的整体阅读，不能割裂“言”和“文”的联系。北京语文高考文言文部分最后的主观题主要考查学生对文章内容的理解，包括筛选整合信息、归纳内容要点、分析概括作者观点态度等。这就要求教师在开展复习教学时，注重引导学生关注文言文阅读的整体性，在整体把握文本的基础上进入文言阅读情境，在具体情境中深入理解文言词句，从而理解文本内容，领会文本内涵，把握文本特点。课文“文”的价值，依据文体有所不同。一是记叙性文本，关键在于引导学生在阅读文本和分析问题时紧密围绕“什么人做了什么事”的核心问题进行，以此来梳理文章脉络，分析人物形象。如《鸿门宴》篇幅较长，人物众多且关系复杂，但学生如果按照“什么人做了什么事”的思路来阅读文本，将会很快梳理出“曹无伤告密”“范增劝说项羽”“项梁驰告张良”等重要情节，从而理清文章脉络。二是议论性文本，要着重训练学生梳理论证结构，并积累论证方法。对此，教师在带领学生复习《劝学》《师说》《六国论》等课文时，可以要求学生回答三个问题：文章中心论点是什么？作者是如何展开论证的？主要用了什么论证方法？通过分析教材中这些典范的议论性文本，来提高学生梳理论证逻辑的能力以应对近年难度越来越高的考查。

挖掘课文“写”的价值。除了“文”和“言”，教材中的文言文课文还有一个常常被忽视的价值——“写”的价值。教材中的文言文选文都是文质兼美的经典篇目，它们或隐或显地寄寓着中华民族在特定历史时代的价值观念、文化取向和审美追求，同时也表现了作者的思想情怀、道德操守和人格志向。这些不仅为学生体会中华文化的博大精深、源远流长，体会中华文化的核心思想理念和人文精神，构建丰富的精神世界提供了极大的便利与可能，对学生的写作也具有重要的价值。在高考写作中能够灵活使用课文中的素材，不仅会丰富文章内容，还会给阅卷老师留下良好的印象，助力高分的获得。对此，一方面，可以引导学生将文言文课文中的事例或人物所体现的精神品质作为写作素材进行积累。如《六国论》中六国不团结合作导致共同灭亡的教训，《师说》中韩愈针砭时弊的勇气和斗争精神，《屈原列传》中屈原高洁忠贞的精神品质等，都可以用于不同主题的写作，或成为议论文的事实论据，或成为记叙文的创意来源，从而实现教材课文的价值延伸。另一方面，也可以引导学生积累文言文课文中的名言好句，以备考场写作时将之引用，以增加作文的文化底蕴或论证说服力。例如，《劝学》中“不积跬步，无以至千里；不积小流，无以成江海”可用在“积累”主题的写作中，“锲而舍之，朽木不折；锲而不舍，金石可镂”可用在“坚持”主题的写作中；《师说》中“圣人无常师”可论证“广泛学习”，“无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存”可论证“要学会学习”，这些都可以用于2022年高考“学习今说”写作当中。

总之，语文教材中的文言文课文具有着巨大的考評价值，在高考出题重视对教材呼应与联系的当下，我们一定要从“文”“言”“写”三个方面深入挖掘教材课文的备考价值，重视教材，用好教材。

（文/江艳 张亚婷）

（作者单位：北京市第十一中学）