小学语文“三适”学导课堂建构的实践研究

2023-10-21周建芬祝艳

教育科学论坛 2023年31期

●周建芬，祝艳

学校教育的主阵地是课堂，改进课堂教学是落实“双减”工作的根本之策。但现阶段的课堂学习面临新挑战：单向关注，学生自主参与意识不强；进程统一，学生个性差异学习缺失；学用脱节，学生高阶思维发展不足。怎么解决呢？根据美国心理学家班杜拉（Albert Bandura）于1977年首次提出的自我效能感理论，学习效能感的获得能够激活学习动力，提升学习能力，培养高阶思维，也就是说，学习效能感越高的学生，其学业成绩和发展水平也越高。因此，笔者开展了基于小学生学习效能感的小学语文课堂改革行动研究，设计了符合学生身心发展规律的课堂教学新结构，提升了课堂学习质量。

一、指向“三适”学导的小学语文教学方式变革的设想

“三适”学导，是由教学向学导转变的教学革新，主张以生为本、先学后导、转教为导，倡导“适性、适切、适用”的理念。学习效能感是个体对控制自己学习行为和学习成绩能力的一种主观判断，包括学习能量、学习能力、学习觉知和学习信念。学习效能感视角下的教学是以人为本的教育，它更关注的是学生潜能的开发、能力的发展和个性的张扬。适性是遵循学习的规律，给予学生适宜的生活体验。在课堂教学中适性主要包含两个方面，其一是教材处理的“性”，可理解为教材的宽度和深度；其二是学生参与的广度、高度、热度等。教材处理的宽度主要指教材的扩展，深度主要指教材的提升。这两个方面都应与学生的认知结构、教学目标、教纲相一致。学生参与的广度，指学生参与的面；学生参与的温度，指学生情绪的调动及参与教学的热情；参与的高度指学生对教学内容的思考与训练的深刻程度。适切是切合学生成长与发展的阶段性特征，遵循其内在成长规律。所谓适时，同样包含两个方面，其一为课堂教学教师活动与学生活动的时长；其二为教学活动中教师教学行为和学生活动的时间点。所谓适量应包含两个方面，其一为一节课所授知识的容量；其二为教师活动与学生活动在课堂教学中的分配量。

学习是适用的，既是生长的课堂，更当学以致用，努力实现“轻负高质”。把“学以致用”当成出发点和归宿，以“学”促“用”，“学”“用”结合，追求“学得”与“习得”的统一，提高课堂教学效益，提升语文核心素养。“感受，是学习的前提；领悟，是学习的关键；积累，是学习的基础；运用，是学习的目的。”因此，教师在进行教学时，要把“结合学科特点的运用训练”渗透在教学目标和教学设计中，在一节课里安排学生积极参与的、体现一定时间长度与训练力度的学习实践活动，既引领学生学习知识，掌握能力，又让学生在学习过程中及时运用所学，实现“知”“能”转化，将外在的知识转化为内在的能力，提升学科核心素养。设计时，应坚持内容适性化、活动项目化、过程协作化、评价生长化，在学习效能感的视角下，转化教育教学的思路，从学习能量、能力、觉知、信念出发，重构学习内容，改单项为融合，减轻学生负担，探寻教育教学更长远、更大程度上的成功方式。“三适”学导调整教学内容，打造自主、实践、差异的课堂，落实成长的评价（如图1所示），为打破传统教学方式和固化思维提供较为系统、操作性强的教学范式，提升小学生的学习自我效能感，为学生的终身学习奠基。

图1 “三适”学导架构图

研究是个封闭的循环，须努力在问题、建模、探索之间进行不断学习调整、重构与改进（如图2所示）。

二、“三适”学导：提升小学生学习效能感的课堂变革探究

（一）适性：基于小学生天性的语文教学内容重构

适性的语文教学关注学生的天性，聚焦学生身心发展的真实需求。

1.全学科阅读，着眼最快超车区

着眼学生发展的最快超车区，就语文教学内容进行了重构，实施了学科阅读序列化、主题阅读结构化、场景阅读生活化三个板块内容，不断设计适合学生需求的课程。

①学科阅读序列化。以生为本，指向需求，找准阅读要素之“点”；以读为媒，主题勾连，重构阅读板块之“线”，让阅读从“无趣”走向“有趣”，从“浅层”走向“深度”，促进学生思维品质发展；以荐为方，优化内容，搭建阅读内容之“网”，根据学生的发展需求，从作者、封面、目录、梗概、插图、内容推荐多个方面，运用多元多层的方式进行浸润式阅读，激发学生阅读期待感，创设阅读思维的不同层级。

②主题阅读结构化。内容为引，关注过程，创设“1:1学习群”，立足于学生的学情开展以“主题”类比为主的学习群，以“1：1”的方式，不断拓宽原有的学习范畴；作者为导，丰富过程，组建“1+1朋友圈”；类型为本，优化过程，探索“1+X能力链”。

③场景阅读生活化。研发“走读杭州”课程，以年级为单位，设计人文场景、科学场景、生活场景下的不同层级不同主题的走读课程，让场景阅读生活化。

2.单元式整合，探寻最优发展区

单元式整合就是以统编教科书中完整的一个单元为基本单位，通过“统整阅读要素、贯穿习作表达、立足思维课堂”三种方式，优化教学内容，突出重点、核心知识点的有机融合，适量点拨，内化学科核心素养。在知识呈现上，顺应学生的认知特点，培养学生的思维能力。

3.项目式推进，指归高阶素养区

学习觉知指学习者的自我情绪觉察调整的评价与研究，包括人际关系建设的能力、团队协作的能力等方面。小学生“我”的意识十分强烈，项目式活动正是对“我”的补充，它有利于协作能力的发展，有利于学生优化思维，指归高阶素养。

探索出项目组建三种形式：①立足文本思项目。梳理语文学科要素，把握项目发展态势。②携手活动组项目。梳理固定活动，设计学生愿意参与的与其语文学习能力匹配的项目。③真实情境创项目。基于真实情境，将语文项目式学习与教材统整。

（二）适切：基于小学生学习差异的语文教学方式重构

课堂教学重在教会学生对策略和方法的迁移。一方面检验学生是否真正掌握，能不能应用，用得是否正确；另一方面则通过不断训练使学生自我修正，熟能生巧，使所学内容真正成为自己的策略和方法。

1.自主课堂，激发学生自主学习

教师要创设自主课堂，纵向把握，在引导学生“学前思用、学前即用、学前会用”中聚焦“适性归整力”；借助“旧知”形成“新知”，横向勾连，学前即用，关注“自我体验感”；学生也要有意识地把“所学”及时转化为“所用”，整体观照，深化“主体获得感”，从而激发学生自主学习。

2.实践课堂，引领学生持续有效探究

项目式学习是素养时代最为重要的一种学习方式。“三适”学导以“项目式学习活动”为抓手，设计“问题驱动—讨论方案—合作学习—成果汇报”等活动。

六年级以前学生已经习得了许多阅读方式方法，引导学生将学习过的阅读方法、写作方法进行回顾，并融会贯通。活学活用，乐学会学。在指导优化方案过程中，学生是学习的主体，应培养学生主动探究、勇于创新的精神，在小组组员合作探究中，鼓励学生去搜集阅读材料的时代背景资料、作者创作资料等，从学生立场出发去搜索整合资料，使学生对于文章表达的情感有更深入的体会。

3.差异课堂，助推学生表达个性发展

第一，抓住移动终端进入校园的契机，从其差异意识、差异诉求出发，允许自主选择，创设多维学习，从而促进言语表达的差异发展。第二，多维学习，表达言语学习的差异诉求。蕴含言语能力，自主性学习中心铺设差异性路径；关注言语个性，打造私密空间呵护差异性成长。基于学生言语表达项目选择，尊重言语主体的差异意识，设计差异性任务；源于言语基础，搭建差异性台阶，实施言语表达私人订制。学习支持，促进言语能力的差异发展。第三，聚焦差异性作业设计。尊重能力差异，分层设计；体现个性学习，多样选择；实现成果分享，互学共生。