语文支架式教学有效性的实践

张娟

摘 要 支架式教学在建构主义理论指导下，为学生搭建学习支架，实现深度学习。越来越多的教师对“支架式教学”的内容、方式进行了积极探索和有益实践。本文对初中语文支架式教学的现状进行梳理，并提出相应对策，以促进语文支架式教学实践的有效性。

关键词 初中语文  支架式教学  有效性  策略

语文核心素养培养提倡学生要从接受学习逐渐转化为发现学习，不仅要掌握知识，还要逐步形成未来社会要求的能够解决实际问题的能力。教师在这个过程中起着组织、引领、帮助、促进的作用。很多教师在语文学习诸多环节中运用支架式教学，培养学生核心素养。但在教学实践中，发现一些语文教师对支架式教学存在着一些误解，需要调整和完善语文支架式教学的运用策略。

一、语文支架式教学的使用现状

教学支架搭建过程粗疏随意。一些语文教师喜欢把自己对教学内容的理解千方百计一股脑儿讲授给学生。在教学中，他们一会儿使用多媒体展示、一会儿组织学生小组讨论，一会儿组织学生表演，力图根据自己的理解通过展示多种支架唤醒学生体验。然而由于对教学对象实际情况缺乏了解与整合，出现了支架使用环节把握不准确，导致使用粗疏随意，赶鸭子上架，甚至越俎代庖。

教学支架的使用脱离学生认知实际。一些语文教师在观摩其他教师的课堂教学后，对他人的支架式教学法深感佩服，觉得有了参照，同时又觉得自己不可能每节课都向他人请教，于是欣喜照搬，缺乏了对本班学情的梳理，以及支架搭建和使用具体时机的分析，导致教学支架的使用脱离学生的认知实际，使学生思维跟不上教学节奏。

支架使用过程中学生主体地位凸显不够。在繁重教学压力下部分教师忙于提高学生成绩，很多精力放在备考知识传授与强化上，即便有支架式教学的意识，但在开展过程中忽略学生的表现，忽视学生已有的知识经验，无法根据学生“最近发展区”及时调整支架，导致有些课堂教学活动看似热热闹闹，却忽略了学生自身的体验，教学支架的使用不能凸显学生主体地位。

二、语文支架式教学的运用策略

教师要借助多种形式的支架逐步引导学生投入情感，积极互动，促使学生在此过程中思维的敏捷运转。

1.因势利导，搭建适宜学生水平的多元支架

在搭建教学支架时教师要准确把握具体时机并要运用一定的教学机智。

一是在学习内容和学生有距离时，搭建背景支架。语文学习强调学生通过阅读文本发现问题并独立思考问题，但当学生由于自己的知识视野和生活阅历无法有更深理解时，教师可适时出示背景支架，以助其更好地理解。笔者在执教《植树的牧羊人》时，发现学生雖然理解了牧羊人植树的高尚行为对周围环境的改变，但对文中战争后作者多次来到高原这部分内容是忽略和理解不了的。于是就带领学生在文中一起探寻“我”三次来高原的感受变化，及时出示两次世界大战的情况，从文本中探寻和世界大战相关的信息，补充了战争的残忍对人精神的摧残情况。在对文本语言的品味中，学生逐渐理解了“我”为何愿意多次走近偶遇的牧羊人，因为在这里能找到远离喧嚣的宁静，能从战火纷飞的苦闷中受到精神的鼓舞，学习到牧羊人在困境中的坚强、乐观的品质，有助于树立正确的价值观。

二是在学生认知肤浅处，搭设范例支架。教师要引导学生在语用体验基础上再借助一定支架式教学活动，提升他们敏锐的语言洞察力。以《老王》教学为例，笔者发现部分学生没看懂“我”愧怍的真正原因，于是追问“能否从老王自己的话中听出他渴望亲情？”，引导学生关注文中的一处叙述，即：“后来我在坐老王的车和他闲聊的时候，问起那里是不是他的家。他说，住那儿多年了。”这句话初读很平淡，换成你应该怎么回答？于是学生发现了这里有一个明显违背平时交流的语言现象，为什么不直接说是的？ 受这个范例的启发，学生很快就发现了作者当时并没有理解老王的意图，反而用钱来回馈他，作者忽略了老王内心最深层次的精神需求，所以感到愧怍。在语言的不断品味过程中，教师用具体的例子向学生展示思维过程，启发学生关注并运用其他类似的语言现象，把反常之处作为阅读的抓手，促进语言现象背后的认知活动和情感。

2.树好靶心，引导学生灵活运用支架

依据文本特点和教学目标确定使用怎样的教学支架，在此基础上的教学才是引导教学支架灵活运用的有效教学。

一是启发、调控，顺势抛锚，重点突破。教师使用教学支架时应有明确目标和任务指向。要围绕教学主题展开探讨，通过不断追问和引导把学生的理解引向深入，而不是放任自流，偏离最初的教学目标。比如，在执教《故乡》时，发现很多学生的关注点在闰土在西瓜地用钢叉插猹上，忽略了文本中更为复杂的情感。所以就追问：“作者对故乡是有感情的，但结尾离开故乡竟然感到气闷和不留恋，你奇怪吗？作者在故乡遇到了哪些人，哪些事使情感发生变化？”于是学生在梳理“我”从异地回故乡时熟悉的老屋要卖掉了、要到异地谋食等事件时，逐渐理解了作者情感变化的原因。教师一方面要密切关注学生的表达，以确保不偏离主题，一方面要引导学生思考“我”心目中的故乡是否一直是悲凉的，从而关注第三段：“阿！这不是我二十年来时时记得的故乡。”通过深入探究相关语句中隐藏的作者感情，从而带动学生由浅入深地理解文本。

二是巧设情境，比较分析，促进学生体验。教学不是让学生记住或接纳某种具体的知识，而是引导学生在对话中思维碰撞，入情入境地深入揣摩作品的内容和形式，在原有的认知基础上获得更深刻的生命体验。例如，教学《一千张糖纸》时，为了让学生真正理解前面大量写我们如何快乐的排比句的作用，在学生整体感悟课文后，笔者设计了填空比较活动，逆路发散，沿波讨源。

思考：表姑的话让我们发现这居然是个骗局，我们（     ）地（    ）糖纸，不由伤心地想起整个暑期我和世香开始（    ）地（    ）糖纸，甚至就在刚才，我们还（     ）地（     ）糖纸，难道大人就可以不讲诚信吗？

出示要求：不看课文，选用合适的词语和句子，要紧扣“欺骗”把话表达清楚具体。

学生根据铺设的路径，尝试用不同的语言概括出（扔）糖纸时的悲愤和绝望心情，课堂上产生了同一个句子用哪个词语更合适的争论，这种争论的背后是学生在各自学习过程中认知思维的差异。

3.支架式教学评价要落到实处

支架式教学的评价是很重要的环节。在教学实践中需根据情况灵活而定，不能流于形式。比如教学《桃花源记》时，学生感慨“村中人见渔人，虽起初大惊，不过很快便盛情款待，令人羡慕”。先肯定了他们想法，然后问：“你们小区来了一个陌生人说口渴了，到你家喝口水？你会愿意吗？”学生都笑着摇头，于是追问：“对于一个陌生人在此停数日，还受邀还家、设酒杀鸡招待，这些词语表现的仅仅是热情好客吗？”受其启发，有学生领悟到了文字背后是桃花源最可贵的人文环境。还有学生说这里不仅“富足”，与前面的良田、美池之类相呼应，桃源人纯朴、善良。这种追问确实激活了学生思维。尽管这种支架式教学能让学生思维向纵深发展，教师应注意具体到每一篇文本教学时不能拘泥于某一类支架的使用。要根据文本、教学对象及教学环境等因素灵活处理。

[作者通联：上海浦东教育发展研究院]