“双新”背景下创设情境化主任务的五种策略

孙小韵

摘 要 在古诗文教学中，如果有意设置情境化的主任务，能触动学生联系实际生活、深入探究的意愿，实现学生对古诗文学习的自我建构和主动延展，将培育核心素养落到实处。本文重点探讨授予学习身份的体验式、跨媒介鉴赏的交互式、融合德智美劳的设计式、明确讨论目标的探讨式、切合学生生活的活动式等五种创设情境化主任务的策略。

关键词 古诗文教学  情境化任务  策略

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》对语文考试、测评提出明确建议：考试、测评题目应以具体情境为载体，以典型任务为主要内容；以情境任务作为试题主要载体，让学生在个人体验、社会生活和学科认知等特定情境中完成不同学习任务。“具体情境”和“典型任务”成为了评价标尺。“具体情境”强调知识与情境的共生，“典型任务”关注知识的转化与运用，均具有很强的指向性。如果只有“任务”而缺乏“情境”的包装，课堂就会缺乏体验和温度；有的任务缺乏连续性，不过是课堂问题的“换一种说法”。如果单有“情境”而缺乏“任务”的驱动，情境仅作为激趣性导入或延伸性总结，这类情境的强加感和附着感较强，不够真实有效。把情境和任务有机结合，以情境化的主任务驱动课堂教学，有助于构建集中紧凑的、与真实情境紧密联系的语言实践活动。可以通过以下五种策略，创设更贴近学生、灵活开放、具有操作性与实效性的情境化主任务。

一、授予学习身份的体验式

社会建构主义者沃茨奇指出，人的交往技能往往镶嵌于不同文化、历史和社会制度的场景中。授予学生以学生之外的身份，如不同场景中的情境身份，能让学生真正参与到学习实践中。这也符合很多任务驱动型作文指定身份或自選身份的要求。

笔者以敦煌残卷（伯2567）唐人抄本作为情境素材，模拟身份为鉴宝人，探讨“作为鉴宝人，你认为教材上的《将进酒》和敦煌出土的《惜罇空》（见下图），哪个版本是原版、正版”这一问题，通过细致的文本比较鉴赏，深入理解作者的思想感情。学生抓住两个版本的七处差异，比较的维度包括意象、意境、结构、音韵、节奏、句式、语气、人物形象、思想感情等。由讨论可得：《将进酒》作为劝酒歌，潇洒自信的胸怀更突出，《惜罇空》的惋惜失意的情绪更突出。以“鉴宝人”这一情境身份来切入和探究这首诗作，学生能更好地窥得“谪仙人”雄放中的深远宕逸之神。

二、跨媒介欣赏的交互式

“跨媒介欣赏的交互式”即结合“跨媒介阅读与交流任务群”，借助跨媒介、多媒体手段，链接情境素材，创设应用场景，培养学生的思辨性思维。通过搭建不同形式的文本支架，提供多样的比较鉴赏维度，引导学生观察同一内容的多种呈现形式。例如讲授《江城子·乙卯正月二十日夜记梦》时，笔者选择电视剧《苏东坡》片段作为情境素材，邀请学生担任“北京小百花演艺公司”的审片员，试问“拿到了‘十年生死两茫茫’的样片，这则样片能否过审？”

学生尝试多角度进行讨论：拍摄时间、光线色彩，旁白语调、语速，拍摄场景，拍摄细节，镜头调度，镜头语言等，分析思考不同媒介下语言文字运用的特点。在讨论过程中，须注意学习提示中“留意细节描写”要求。“视频是否留意了文本细节？”“视频还原度高不高？”“如果你来拍摄会如何表现？”这类问题能启发学生思考文本的细处之妙，感知语言文字的艺术表现力和古诗文言简义丰的语言特色。

三、融合德智美劳的设计式

“融合德智美劳的设计式”即对语文教材进行深入挖掘，找到与德、智、体、美、劳五个方面相关的教育内容，充分融汇教材的人文主题，创新教学形式，指向全面提升学生综合素养的目的。例如在《<论语>十二章》的教学环节，以《大哉，孔子》布展方案（展区环境和文字稿部分）作为情境素材。《大哉，孔子》分为“孔子的时代”“孔子的一生”“孔子的智慧”“孔子与中华文明”等单元，其中“孔子的智慧”和“孔子与中华文明”展区内容比较单薄，文字介绍也不够精彩，请学生以策展人的身份另辟单元，并配以精当的文字介绍；或就已有单元进行修改润色。

相较于布置一个小作文（对孔子的思想与贡献进行抒情性地介绍），这样的设计让学生有选择性、参与感、代入感。除了领会孔子对社会人生的洞察，思考其思想学说对立德树人、修身养性的现实意义，要特别打磨文字、锤炼文采，使其具体而微、深刻灵动；明确单元的划分和与其他单元的协调；考虑整体风格的统一等。

四、明确讨论目标的探讨式

这一策略要求学生以评论员的身份来观察、评论一个社会性的问题，借此对阅读状况作整体检阅，给学生提供文本细读的路径和反思的框架。例如教学《人皆有不忍人之心》，可结合《朗读者》明确讨论目标——影片的两处情节设置是否合理（①女主角汉娜被判处终身监禁；②汉娜被提前释放的前一夜选择自杀）。观影后，学生可以提取“工作、职责、规矩、尊严、自由、生命、人道、人性”等关键词，但有些与《人皆有不忍人之心》没有关系。经由第一次讨论，范围缩小到“人道”“人性”“是非”等话题，但缺乏细致表述和理论依据。研读了《人皆有不忍人之心》之后，学生能使用“人皆有不忍人之心”“无恻隐之心，非人也”“无是非之心，非人也”等作为评论支撑。

学生还对“汉娜是否有羞恶之心”有进一步探讨。汉娜的自尊仅仅停留在个人层面，而未能“扩而充之”。深入探讨后，学生更理解了“凡有四端于我者，知皆扩而充之矣……苟不充之，不足以事父母”这一语义层次。在第二次讨论之后，笔者延展了另一个情境，1961年犹太裔美国学者汉娜·阿伦特的社会评论著作《艾希曼在耶路撒冷》，影片正改变于此。书中提出的“平庸之恶”具有普遍性、传染性，影响更大，危害更大。放弃思考，就是一种道德罪责。课堂的第三次讨论，将《人皆有不忍人之心》的价值观与独立思考、自我认知、批判性思维等思维能力相结合。

五、切合学生生活的活动式

设置贴近学生年龄特点、符合学生心理需求的活动，如回帖、发朋友圈、拍摄vlog、设计社团海报等。例如教学《大学之道》，可以设置为清华贫困生的“树洞”自白写回帖活动。以回帖的方式，思考“修身”问题，可以联想到孔子“仁以为己任”“君子食无求饱，居无求安，敏于事而慎于言”；孟子“浩然之气”；老子“强行者有志”“不失其所者久”；《礼记》心不妄动的静、性情祥和的安、思虑精详的虑、处事合宜的得。这样，学生对《大学之道》“三纲”“八条目”有了更深的理解，对这一单元内容有所回顾和总结。

古诗文课堂教学中，真实的情境与动态的任务，能够把古人的思想、情感与学生的实际生活联系起来，激发参与，引发共情。这样，古诗词经典就不是“古董”，而是长流常新的“活水”。

[作者通联：重庆南开中学]