深度学习的困境与转向：从离身学习到具身学习

李志河 王元臣 陈长玉 董熔娟 徐玉微

[摘   要] 第一代认知科学因桎梏于“身心二元论”而陷入“认知科学危机”，但随着认知科学研究取向由“离身”转向“具身”，认知心理学获得新发展。具身思想为破解深度学习困境提供新的视角。文章首先采用文献分析法，厘清深度学习与浅层学习、具身学习和离身学习、具身学习环境的内涵与特征；其次，基于离身隐喻视域，透视深度学习面临的困境：“理性主义”知识观、“计算机隐喻”学习观、程式化课程观、预成性教学观、“离身传播”媒介观和机械化环境观；再次，透过具身隐喻视角，提出化解困境的新路向，即境脉化知识观、“多模态”隐喻学习观、具身化课程观、生成性教学观、“具身传播”媒介观和生态化环境观，并得出结论：深度学习要从“离身窘境”脱困，必须向“具身学习”进行转变；最后，从宏观情境与脉络、中观教学与学习、微观观念与知识三个层次，构建了深度具身学习环境模型，为具身学习环境设计以及促进学习者深度学习提供一种新的思路。

[关键词] 深度学习； 多模态； 生成性； 知识结构； 深度具身认知学习环境

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

[作者简介] 李志河（1974—），男，甘肃环县人。教授，博士，主要从事教育评价、智慧教育和信息化教学等研究。E-mail：381373449@qq.com。

基金项目：2021年度教育部人文社会科学研究项目 “推进义务教育高质量发展的乡村教师补充机制研究 ”（项目编号：21YJA880010）

一、引   言

深度学习（Deep Learning）是发展核心素养的学习。要将核心素养的培育落到实处，知识与学习、课程和教学、媒介与环境等教育观念的变革势在必行。然而，传统课堂下的深度学习始终难以摆脱“离身心智论”的桎梏，致使深度学习的发展受到“离身”教育观念的束缚。随着智能时代的到来，人们不断呼吁具身性、沉浸性、境脉性和生成性的学习方式。因此，要想破解深度学习的“离身”困境，我们就必须将传统课堂下离身的、浅表的学习向“身心交融”的深度学习转变。为此，通过厘清深度学习、具身学习、具身学习环境等概念的内涵与特征，探寻深度学习在离身教育观念“掌舵”下的“新航道”，基于具身隐喻视角，审视深度学习的症结，探寻化解困境的良性转向。在此基础上，构建一种深度具身学习环境（DELEs）模型，为促进学习者深度学习提供一种新的思路。

二、文献综述

（一）深度学习概述

早在1976年，费伦斯·马顿（Ference Marton）和罗杰·萨尔乔（Roger Saljo）两位学者在《学习的本质区别：结果和过程》（On Qualitative Difference in Learning：Outcome and Process）一文中，针对“孤立记忆和非批判性接收知识的浅层学习”，提出了“深度学习”的概念[1]。随着深度学习研究的持续推进，我国学者对其内涵有了丰富的、本土化的理解与思考，见表1。

综上所述，我国学者将深度学习视为一种学习状态（样态），或是一种学习过程（目标），抑或是多过程（目标）的整合。我们认为，深度学习是指在特定的情境脉络下，学习者围绕具有挑战性的问题，全身心积极投入，建构知识网络，并将知识迁移至新的情境，用以解决实际问题的一种意义生成过程，同时也是培养学习者高阶思维和创新实践能力的过程。

另外，深度学习与浅层学习（Surface Learning）的区别在于，学习的程度或状态究竟是“深”还是“浅”。鉴于此，恩特威斯尔（N. Entwistle）等人指出，深度学习是一种“寻求意义的学习”，而浅层学习则是一种“着眼于个别用语与事实的学习”[9]。深度学习是将先前知识和经验链接起来，以网络化、组块化的形式呈现知识，基于探究、证据得出结论，通过掌握普遍范式与内在原理的学习方法，关注逻辑与推理，展开批判性探讨，最终体悟学习中的成长；浅层学习是机械性、重复性的记忆知识，以碎片化的形式呈现知识，基于被动接受学习知识，通过记忆知识和例行的操作步骤来学习，几乎不寻求学习过程或课题的价值与意义，缺乏对学习目的与策略的反思[10]。

（二）具身学习概述

以具身认知为代表的第二代认知科学脱胎于哲学界对“身心二元论”的批判与反思，它的出现使得认知科学获得了新发展。由此，认知科学研究取向由“离身”走向“具身”。建立在具身认知基础上的具身学习，其核心要义有三：其一，它是由具身认知理论发展而来的，与“离身学习”相对立；其二，它的本质是一种带有具身性的、特殊的认知活动，其精髓是心智、身体和环境三者的相互激荡；其三，它强调学习者在学习过程中的“身体参与”和“身心融合”，并追求心智、身体和环境的和谐统一。

另外，离身学习强调身体仅作为教育的“载体”，并不参与认知活动的全过程。具身认知理论以身体在认知过程中所起的作用为划界依据，将“具身”的外延拓展为“弱具身”和“强具身”。具身学习与离身学习的区别见表2。

具身学习与离身学习在认知特點、知识表征和学习特征方面存在明显的对立。离身文化在学习领域一直处于统摄性地位。而随着智能技术的迅猛发展以及全息沉浸式学习环境和新型学习空间的不断涌现，人们对具身学习的呼唤已成为智能时代的“最强音”。

（三）具身学习环境概述

传统的学习环境设计主要依据建构主义理论，而具身认知理论的出现为学习环境设计提供了新的思路。具身学习环境（Embodied Learning Environments， ELEs）是随着具身认知理论与具身技术的发展而产生的。支持具身学习环境构建的理论基础有很多种，如具身认知理论、情境认知理论、场域理论、复杂系统理论以及现象学等。

我国学者在运用具身认知理论指导学习环境构建方面进行了积极探索。李志河等基于具身认知视角，构建了具身认知学习环境的境脉图[11]。赵瑞斌等从具身认知理论视角出发，构建了具身型混合现实学习环境[12]。具身学习环境具有以下四个特征：学习资源与任务情境具有开放性；环境要素与要素关系具有复杂性；强调认知存在于身体与环境的具身交互，充分考虑学习者各感知器官（视、听、触觉等）的优势和劣势的适应性；學习者与具身认知学习环境之间是相互影响、耦合发展的关系，以及充分考虑具身认知学习环境中，师生互动、生生互助、人机交互过程所产生的思路或灵感的生成性[11]。总之，具身学习环境突出以学习者为中心，强调学习者在学习过程中的“身体参与”，学习者与学习环境中各要素之间的互相影响、耦合发展，体现了知识的生成性和个体的发展性。

三、离身隐喻视域下深度学习的困境

观念是人脑对客观事物的能动反映，是行动的先导。教育观念起到了对教与学行为的引导和对教与学关系的调节作用。为此，我们将教育观念分为知识观、学习观、课程观、教学观、媒介观和环境观六个方面。离身隐喻观照下的教育观念在对深度学习的指导上显现“疲态”，使得深度学习深受“离身思想”的禁锢。我们将从上述六个方面揭示深度学习所面临的困境。

（一）知识观：“理性主义”知识观

知识观即学习者对知识的看法。笛卡尔主义（Cartesianism）认为，“知识是一种真实的信念，这种信念具备一定的客观基础并得到充分的证据支持”[13]。换言之，知识是对客观世界的“镜式反映”，即知识是一种外在于人的、独立于客观世界的可靠性经验。由此形成了知识的“可教”隐喻、教学的“灌输”隐喻以及学习文化的“离身”隐喻。这三种隐喻思维统摄着传统的教与学领域，其弊端日渐明显，如重“教”不重“学”，见“物”不见“人”。在这些隐喻的观照下，教师出于对“不确定性知识风险”①的规避，成为传授确定且可教知识的严肃的权威者和忠实的传授者。这导致显性的、客观的、静态的知识备受推崇，而隐性的、缄默的、创生的知识与经验受到冷遇[14]。

（二）学习观：“计算机隐喻”学习观

学习的实质是个体知识与经验系统的有序转换、重组和改造，即知识与经验的“解构”与“重构”的过程。隐喻是社会科学进行理论化的重要策略[15]，它不仅是一种思维方式，还具有一定的认知功效，能够创造或洞见新的意义，不通过隐喻的引入就难以达到这种意义[16]。传统认知科学采用“表征”和“计算”作为认知描述的“标尺”，冯·厄卡德特（Von Eckardt）将这种认知看作是“心理对符号的机械操作”，称之为“计算机隐喻”[17]，该隐喻认为，学习者大脑对信息的加工和处理过程可类比于计算机对数据的提取和运算过程，而学生的学习过程则被视为一种“线性知识加工”的过程。为此，教学活动的内容与形式、方式和方法、策略及模式受到了来自“线性思维”的固化，从而塑造了学生线性单一的学习观念。

（三）课程观：程式化课程观

程式是指相对固定的、规范化的组织形式。在实际情境中，程式化课程观往往贯穿于课程的开发、内容、实施、评价等过程中。在深度学习兴起的时代，浅层学习的弊病日渐显露。在课程开发上，设置程序化操作且内容“单薄”的课程，导致课程失去了应有的综合性和趣味性，不利于学生对知识的全面掌握。课程内容则囿于教材，使学生所学与丰富的社会现实出现偏差。课程实施中，在教条化的课程范式下，程序化流程以及循规蹈矩的忠实取向都降低了课堂的有机性[18]。在课程评价上，评价标准片面、评价过程静态机械、缺乏个性和温度，不仅消磨学生的学习热情和兴趣，也无法反映教学实际取得的效果。

（四）教学观：预成性教学观

传统教学领域难以摆脱“客观认识论”的束缚，进而形成了“预成”的教学观。预成性教学观具有内隐的、稳定的特性，难以受新观念的冲击而发生改变，对教师的教学行为产生持久性的影响[19]。新教学观带给教师的“便宜”不足以改变其对于预成性教学观的执着与坚守。究其原因，一是预成性教学观的产生具有长久性和隐蔽性特征。这种观念形成于教师自身的学习经历和教学实践，这些经验与实践对教师的影响是隐蔽且长久的，同时使得教师的教学观念日益固化[14]。二是预成性教学观本身带有“利教主义”倾向。在此种观念的引领下，教学变得具有预设性和操作性，被塑造成“知识权威”的教师尤为注重教学成效的最大化[14]。这在一定程度上虽然有利于教学的开展，但是却忽视了学生的主体地位，形成了教师“一言堂”的教学形式，限制了学生的全面发展。

（五）媒介观：“离身传播”媒介观

媒介是指连结或沟通两种事物的媒体或介质。马歇尔·麦克卢汉（Marshall Mcluhan）认为，“媒介即信息”[20]。尼尔·波兹曼（Neil Postman）坚信“媒介即隐喻”[21]。媒介的特点就是把客观事物转换为抽象的符号（文字、图形等）来帮助人们理解客观事物。这两种媒介观都是基于“离身传播”而言的，割裂了人（传播者和受传者）与媒介的关系。当主体的认知脱离主体的身体和整体的时候，仍然可以独立并完整地发挥功用，身体与意识也可以单独自成体系。这种早期的“离身传播”媒介观，将人的身体置于一种“被动式的境地”，忽视了身体所蕴含的“认知潜能”。

（六）环境观：机械化环境观

教育环境主要是指教与学的环境，即支持教与学的一切软件和硬件资源以及环境中各要素交互关系的总和。主导传统环境观的认识论难以摆脱“机械论”的束缚，“机械论是指用机械力学原理解释自然界一切现象中的运动的哲学理论”[22]。就人与环境的关系而言，机械论哲学坚持“主客二分”的观点，即将认知主体（人）和认知客体（学校环境、社会环境和家庭环境）割裂开来。 “机械化”的环境观最终使教学者和学习者呈现出“机械化”和“物化”的属性。人们采用纪律约束的手段来维持教育环境的秩序，竭力消除环境中的任何不和谐因素，尽管可以做到井然有序和整齐划一，但这种预设的教育环境却失去了新奇和刺激，想象力和创造力也随之消失殆尽[18]。

四、具身隐喻视角下深度学习的转向

深度学习要脱困于“离身窘境”，必须迈向“具身学习”，即深度学习在知识观、学习观、课程观、教学观、媒介观、环境观等指导观念方面要转向“具身”的新路向。

（一）知识观：境脉化知识观

勒内·笛卡尔（René Descartes）的理性主义（Rationalism）知识观所塑造的“离身文化”统摄着教与学场域，正是“具身思想”的出现，人们才能摆脱对“身心二元论”的执念。透过具身认知的视域，重新审视知识观，发现知识既非“客观事物的表征”，也非“可教的客体”；既非对世界的“镜式”反映，也非对事物本质的“发现”和“揭示”。知识源于认知主体与其所处的环境发生有效互动的过程，带有“境脉化”的特征[14]。“境脉”（Context）即“情境”与“脉络”的整合，原意是指区域之间的界线形成的轮廓线。在知识表征方面，蒂姆·伯纳斯·李（Tim Berners Lee）将“境脉”定义为“一个陈述和约束这个陈述的规则之间的关系”[23]。在泛在计算机领域，计算设备所处的物理环境和社会情境统称为“境脉”。“情境是一种基于理解而用以定义、选择与建构的境脉。”[11]换言之，“情境”是一种特殊的“境脉”。知识的情境性体现在知识与自然、生活和社会之间的互动过程中。教育应回归真实的情境，让学生的知识和外部世界产生“境脉化的反应”，理解知识与经验所蕴含的情境意蕴，以实现知识的情境式理解[24]。

（二）学习观：“多模态”隐喻学习观

迈克尔·波兰尼（Michael Polanyi）指出，“我们每一次对世界的认识，都依赖已习得的隐性知识，而这些隐性知识是通过‘外界环境刺激我们的身体，而身体针对这些刺激或影响，做出相应复杂的反应这一系列过程形成的”[14]。由此可见，学习并非从外到内的“机械反映”过程，知识是由身体结构与“感觉—运动”系统组成的特殊通道建构而成的[25]。“模态”（Modal）是一种复杂的概念，它在词典中被释义为“模式、情态或形式”，即某种特定的状态。根据人体感官的不同，模态被划分为听觉模态、视觉模态、嗅觉模态、味觉模态和触觉模态。“多模态”（Multimodal）可视为单模态的有机叠加。在计算机领域，多模态是指计算机设备与三种及以上的人体感官进行交互的情形。在教与学领域，多模态强调学习者的感官与学习环境之间的交互。在教与学领域，多模态强调学习者的感官与学习环境之间的交互。随着信息技术与教育教学的深度融合，多模态学习模式已成为学习领域的新风向。阿曼尼（Amann）从运动、感官、情绪和精神四个维度构建了具身学习模型[26]，如图1所示，这表明人实质上是一种多模态学习的总和。

（三）课程观：具身化课程观

课程并非单一的知识体系，而是一种整合的“文化资本”，这种“文化资本”不单纯是学校场域所独有的，它还蕴藏在家庭和社会生活中。具身思想引发了对课程本质观的探讨和反思[24]。课程由身心分离的“离身化”课程观转向身心交融的“具身化”课程观，即强调学生身心一体、身心融合的体验式课程，而这种学习体验并非局限于课堂之上和校园之中。具身认知视域下的课程知识教学是具身式教学。具身课程具有四个特征：一是追求学习者与学习内容的互动体验；二是注重从学生个体立场出发的真实场域；三是追求动态开放的认知建构；四是打造师生共同研发的创生课程。具身化课程打破了课堂的边界，真正实现学习的具身化、流动化和泛在化，实现人的自由发展和终身学习的价值追求。

（四）教学观：生成性教学观

具身隐喻视域下的深度学习注重身心耦合发展，而生成性教学观是对其完美的诠释。相较于预成性教学观的“循规蹈矩”，生成性教学观秉持着“后现代教學”理念，化“静”为“动”，更具创设性和开放性。对于师生来讲，生成性教学观意味着双重解放，因为它不仅承认学生的主体地位，还认同教师的指导地位，师生关系不再是“独裁者”与“接受者”，而是“引导者”与“建构者”。在真实的课堂实践中，教学是复杂且多样的“联结”，学生是鲜活且多样的个体，甚至连情境也并非完全可控，而是具有一定不确定性。生成性教学观的因“学”制宜，更有利于师生共同构建知识结构，从而通过学习情境不断交互、不断生成，在开放活跃的教学氛围中实现师生的双向成长。

（五）媒介观：“具身传播”媒介观

信息时代，媒介环境与媒介技术已成为我们社交甚至是生存的必要条件。在人与技术的关系上，“人类主导技术”的断言和“技术主导人类”的断言，均割裂了人与媒介的关系。随着智能媒体技术的发展，物质载体既可承担交互的媒介，亦可充当交互功能的操作符号、传递交互的内容信息，这些新特征使得建构在具身认知基础上的“具身交互”的重要性得到了极大彰显，进而提高了“身体”在传播学领域的关注度。在看待人与媒介的关系上，“具身传播”媒介观强调人与媒介在身体与技术连接方式、媒介触发的知觉以及认知分析方面的融合。在智能化媒体时代，媒介技术对人的身体性参与越发强烈，使得身体性研究从遮蔽的现实状态中逐渐过渡为身体性被唤醒的解蔽性状态。

（六）环境观：生态化环境观

与机械化环境观不同的是，具身认知理论秉持“生态化”的环境观。教育场域作为一个教育生态系统，也面临着各种“生态问题”，可以运用生态哲学观来解决教育领域所面临的问题。生态化环境观具备三个特征：一是强调整体性。生态环境观将学习环境看作一个整体的、开放的学习系统，该系统由学习主体、学习目标、课程知识、教与学资源等要素组成。二是注重有机联系。在生态化环境观视域下，学校、家庭、社区、场馆、田野以及网络学习空间等场所均是学习者的学习场所，这打破了正式学习场域与非正式学习场域之间的边界，让学习变得泛在化。三是强调动态平衡性。学习环境中的各组成要素，如学习方式、学习策略等处于动态变化之中。为此，需要不断协调环境中各要素之间的关系，以维持各组成要素之间的动态性和平衡性。

五、深度具身学习环境的构建

在前述研究的基础上，我们以戴维·H·乔纳森（David H. Jonassen）的建构主义学习环境（CLEs）设计模型、具身认知思想和境脉思维等为理论基础，构建了一种深度具身学习环境（DELEs）模型，旨在为学习者开展有效的深度学习活动提供指导，如图2所示。该模型分为三个层次：一是宏观情境与脉络；二是中观教学与学习；三是微观观念与知识。其中，情境与脉络是学习者进行深度学习的根本基础；教学方式与学习方式是学习者进行深度学习的实现途径；观念的引领和知识的学习是学习者进行深度学习的必然要求。

（一）情境与脉络：深度学习的根本基础

情境与脉络为深度学习的问题情境创设、知识与情境互动、课堂教学回归真实情境等提供了必备的环境基础，鉴于此，我们建立了一个描述性的深度学习境脉框架，如图3所示。该框架主要包括四个维度：知识素养境脉、生理心理境脉、物化技术境脉、社会文化境脉。其中，知识素养境脉和生理心理境脉是就个体而言，物化技术境脉和社会文化境脉是指外部的条件。每一種境脉又分别由两种子境脉组成，同时各相邻子境脉之间存在交叉联系，共同构成了深度学习境脉框架。

1. 知识素养境脉

知识素养境脉由知识和素养两个子境脉构成，知识境脉不仅聚焦知识本身，也研究知识与知识之间的联系，如知识建构、知识迁移等。素养境脉聚焦各领域素养的培育问题，它通过知识学习逐渐形成，又与家庭和社会等多个领域相联系，形成生理素养、心理素养、文化素养等。知识素养境脉可直接影响深度学习的教学内容设计，如学习者的先前经验、知识兴趣、知识需求等。结合教学目标的素养要求，确保知识内容具备科学性、教育性与实践性，从而推动深度学习活动的有效开展。

2. 生理心理境脉

学习者的生理心理健康同样影响着深度学习效果，生理心理境脉是深度具身学习境脉的关键境脉。具身学习要求学习者具备接受具身认知的生理和心理条件。在由虚拟现实、增强现实等具身技术构建的多模态环境学习中，学习者可以进行多模态学习。这有利于帮助学习者对抽象概念的理解与吸收，促进概念与知识的立体化以及构建概念之间的联系，最终实现知识的意义建构、迁移和应用。与此同时，处在社会文化情境中的学习者，其心理特征与行为反应无不受到来自社会文化、社会心理等因素的影响，因此，良好的生理心理状态是学习者进行深度学习的前提条件，这在深度具身学习模型中是不容忽视的。

3. 物化技术境脉

物化技术境脉为知识内容的表征与传播、学习者对技术媒体的偏好等提供环境与条件[27]，它是知识素养境脉的延伸。通过为学习者提供多种物化工具（如学习工具、表征工具、分析工具等），采用合理的学习策略与学习模式，促进学习者的深度学习。融合媒体、技术工具等有效地促进了知识的获取与处理，帮助学习者构建知识地图、知识图谱等知识网络，促进学习者对知识的表征与建构，最终达到深度学习的目的。

4. 社会文化境脉

学习者作为社会中的一员，其生存离不开与其他社会成员和社会情境之间的互动。在深度学习境脉下，工具与技术的使用，让人类学习变得更为便利，而非将其从所处的社会与文化境脉中剥离出来。在社会文化境脉中，学习者需要借助物化技术等手段与教师、同伴、专家进行交流与协作，从而真正地提高学习效率，进行知识的创建与积累，最终达成深度学习的目标。

综上所述，深度具身学习境脉的四种构成性境脉要素是深度学习模式的环境基础，用以支撑深度学习活动的开展，促进知识建构、素养养成等目标的达成。八种子境脉之间两两相通、相互融合，形成闭环结构，共同构成“深度学习境脉”。由此看出，深度学习是一个循环迭代、螺旋上升的意义建构过程，每一轮学习结果均可作为下一轮学习实施的基础与依据，为最终实现知识建构、迁移、应用乃至素养养成建立基础。

（二）学习和教学：深度学习的实现途径

乔纳森建构主义强调知识的自主建构，由于认知主体的差异，导致其对同一或不同事物的理解有所不同。换言之，学习者应基于真实的问题情境开展学习。这为深度教学提供了依据，教师在创设任务情境时，应根据不同的知识设计合理的问题情境，将学生引入具体的问题情境中，从而促进深度教学的开展。

1. 深度学习

乔纳森的CLEs理论认为，教学过程需要注重自主学习策略和协作学习策略的设计[28]。在深度具身学习境脉下，我们将深度学习过程分为六个阶段：（1）感知与体验，即学习者对情境作出本能的感知与体验；（2）理解和批判，即对于获取的知识和经验，学习者依据已有的知识和经验，在理解的基础上进行批判性的吸收和掌握；（3）联系与建构，即学习者将获取的新知识同原有的知识和经验建立联系，通过信息加工形成知识组块，知识组块之间建立联系，最终形成庞大的知识网络；（4）迁移和应用，即学习者与教师、学伴进行知识的交流与共享，将知识和经验转化为解决实际问题的能力；（5）评价与反思，即学习者在教师的引导下进行自我评价和同伴互评；（6）巩固和保持，即学习活动结束后，学习者需要对所学的知识和经验、技能和方法等进行巩固练习，并持续保持这种状态。

2. 深度教学

深度教学体现了教学对学生的发展价值，教师通过对知识的处理，引导学生掌握知识的意义，建立知识之间的联系，最终实现深度学习。深度教学主要包括三种实施策略：一是理解性教学策略。知识是学生理解与记忆的基本内容，该策略强调学生在理解和记忆的基础上，还应把握知识的本质和规律、价值与意义，将所学知识与外部世界建立联系。二是导向性教学策略。体验式、探究式、项目式和协作式的学习活动能够促进学生学科能力的发展。三是回应性教学策略。回应是教师对学生回答和反应的处理，教师回应体现出教育的互动性和智慧性。

总之，深度学习的有效开展离不开深度教学策略的指引，而深度学习也为深度教学的顺利实施提供了活动载体。这两者相辅相成，共同促进学习者达成深度学习的目标。

（三）观念与知识：深度学习的必然要求

当学习者面对具体的问题情境而发生认知冲突时，就会促进有意义学习的发生，即建立新旧知识之间的联系，对知识进行解构与重构。学习者借助工具和技术进行学习，构建起符合自身认知规律的知识结构，解决遇到的良构与劣构问题，实现深度具身学习，从而获得知识迁移能力，提高综合素养。

1. 观念的转向

深度学习要破解“离身”困局，必须转向新的教育观念。这种转向具体包括：“理性主义”知识观转向境脉化知识观、学习观由“计算机隐喻”转向“多模态”隐喻、课程观由程式化转向具身化、教学观由预成性转向生成性、媒介观由“离身传播”转向“具身传播”、环境观由机械化转向生态化。只有观念的革新，才能积极带动教与学行为和方式的彻底转变，才能更好地指导深度具身学习的有效开展。

2. 概念的转变

在深度具身学习过程中，学习者最初接触到的是概念性的知识，并随着学习的不断深入，逐渐形成复杂的概念结构系统。新概念的输入，使得学习者发生认知冲突，从而促进概念发生转变。通过概念的转变与重构，在学习者的认知结构中形成更加精确的科学概念，促进新旧知识经验相互联系，从而实现新经验对已有经验的改造。概念转变模型包括两种形式：一是同化，二是順应。由此可见，当新概念与学习者头脑中的原有认知结构发生认知冲突时，概念转变起到调整和改造原有概念的作用[27]。

3. 知识的转化

知识的创建实质上是概念与命题之间建立内在联系的过程。知识的转化过程包括四个阶段：一是外化。具身学习环境下，学习者通过深度学习境脉中的身心参与，将探索体验过程中获得的知识外化为学习者个体的显性知识；二是融合。外化后的个体显性知识经由深度学习境脉与社区、群组中的显性知识发生“碰撞”，并借助表征与传播工具，从而实现个体显性知识的群体化；三是内化。在组织的显性知识得到融合、重建与再生后，显性知识转化为隐性知识，这意味着新创造的显性知识又内化为集体的思想、经验等隐性知识；四是群化。学习者通过概念图、思维导图等工具建立新旧知识之间的联系，促进知识理解与应用，将组织的显性知识进一步转化为新的隐性知识，从而实现知识的转化。

4. 知识的迁移

知识迁移是指学习者能够把所学有效地应用于新的情境中，用来解决实际问题。学习者在深度学习境脉下建构知识，以虚拟社区为主的在线学习环境、以虚拟现实为主的身体感知系统、以智能导师为主的智能辅助系统等智能学习境脉为依托，促进学习者的深度学习[29]，形成知识迁移、知识应用、问题解决及自主学习等核心素养。学习者进行深度学习时，遇到与以往不同的新问题或新情境时，基于自身所学提出解决该问题情境的知识，并掌握知识迁移的内在逻辑；将自己提出的知识与同伴或社会成员进行共享交流，探讨该知识对该特定情境的适应性与价值性，最终确定解决该问题所需的知识；当某一知识有其价值时，该知识会得到快速的传播，最终被更多的学习者接受与采纳，再次内化成隐性知识，实现有效学习与有效应用，进而使得深度学习更加彻底。

综上所述，DELEs由外向内分为三个层次，其中，宏观层面构筑了八种促进深度学习的境脉基础；中观层面阐述了深度教学策略和深度学习过程；微观层面探讨了具身隐喻下教育观念的具体转向，并给出了从概念转变到知识转化再到知识迁移的具体脉络。总体来看，DELEs揭示了深度学习是认知主体的心智和感官与构成环境的各要素之间互相作用、从外部宏观境脉到个体微观思维均参与其中的一种学习样态。

六、结   语

具身认知思想发轫于哲学界对于“身心二元论”批判的形而上之思。将具身思想应用于教育领域中的深度学习研究，能助力深度学习化解“离身”教育观念指导下的困局。具身无时不在，具身或借助技术，或借助技术形成的环境，或将技术与人结合起来，从而形成一种助力学习的环境，通过技术赋能，助力学习更加具有深入性、创新性和高阶性，最终使得这种技术赋能下的学习环境更有效地提高教与学的质量与效率。本文分析了离身隐喻下深度学习在教育观念上存在的积弊，以及具身隐喻下深度学习教育观念的转向，并在此基础上，构建了一种深度具身学习环境模型，为具身学习环境设计以及促进学习者深度学习提供参考与借鉴。

展望未来，DELEs的应用将会助力教与学方式的创新。例如：DELEs中的宏观情境与脉络的分类框架，可以为具体的学习系统设计提供境脉基础；再如：DELEs中的策略能够为深度教学的开展提供策略支持；此外，给出的用以指导深度学习的教育观念，为教师教育观念的转变指明了方向。

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①“不确定性知识风险”是指知识的不确定性会导致应用后果的不确定性，进而产生风险。这里的风险是指未来结果的不确定性而造成损失的可能性。

Dilemma and Turnaround of Deep Learning： From Disembodied Learning to Embodied Learning

— On the Construction of A Deep-embodied Learning Environment

LI Zhihe1，  WANG Yuanchen2，  CHEN Changyu3，  DONG Rongjuan3，  XU Yuwei4

（1.Institute of Educational Science， Shanxi Normal University， Taiyuan Shanxi 030000;

2.Vocational Education Center， Army Special Operations College of PLA， Guilin Guangxi 541000;

3.College of Education Science， Shanxi Normal University， Taiyuan Shanxi 030000;

4.Teaching Support Department， Army Special Operations College of PLA， Guilin Guangxi 541000）

[Abstract] The first generation of cognitive science was caught in the "crisis of cognitive science" due to the "body-mind dualism"， but with the research orientation of cognitive science shifting from "disembodiment" to "embodiment"， cognitive psychology has gained a new development. The idea of embodiment provides a new perspective for cracking the dilemma of deep learning. Firstly， this paper adopts literature analysis to clarify the connotation and characteristics of deep learning and shallow learning， embodied learning and disembodied learning， and embodied learning environment. Secondly， based on the perspective of disembodied metaphor， this paper analyzes the dilemma faced by deep learning， including the "rationalism" view of knowledge， the "computer metaphor" view of learning， the programmed curriculum view， the pre-established pedagogical view， the "disembodied communication" media view and the mechanized environment view. Then， through the perspective of embodied metaphor， this paper puts forward new ways to solve the dilemma： the contextualized knowledge view， the "multimodal" metaphor learning view， the embodied curriculum view， the generative pedagogical view， the "embodied communication" media view， and the ecological environment view. It is concluded that deep learning must be transformed into "embodied learning" in order to get rid of the "disembodied dilemma". Finally， a Deep-Embodied Learning Environments（DELEs） model is constructed from three levels of macro-situation and context， meso-teaching and learning， and micro-concept and knowledge， which provides a new way of thinking for the design of embodied learning environments and the promotion of learners' deep learning.

[Keywords] Deep Learning; Multimodality; Generativity; Knowledge Structure; Deep Embodied Cognitive Learning Environment