技术民主化视域下教育元宇宙的治理逻辑

[摘   要] 数字化转型的加速让我们对教育元宇宙充满憧憬，确有必要在这场思想实验照进现实前去伪存真，寻求每个教育主体获得平等权益的可能性。文章采用未来研究法和理论思辨法，首先分析了教育元宇宙的技术特征与相应的伦理风险；依据芬伯格的技术民主化思想，从技术代码对教育权力的解构、公众决策对技术垄断的改造、技术代议制对拟态社会的重构等方面阐明教育元宇宙的构建逻辑；进而提出教育元宇宙的治理路径，包括预设教学技术代码、共同参与技术表达、明确主体责任分配等。研究发现，教育开发者应充分挖掘数字技术的社会价值，依托技术中介重构元宇宙社会秩序，扩大公众参与技术决策的空间，维护元宇宙中的教育主体权益，共筑一个开放、民主、多元的教育新生态。

[关键词] 教育元宇宙； 技术民主化； 治理逻辑； 思想实验； 教育公平

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

[作者简介] 孙田琳子（1990—），女，安徽芜湖人。讲师，博士，主要从事教育技术基本理论、教育人工智能研究。E－mail：stephanie_sun1218@163.com。

基金项目：2021年江苏省教育科学“十四五”规划重大课题“人工智能与教育变革研究”（课题编号：A/2021/04）；2022年度南京邮电大学教育科学“十四五”规划招标课题“数字化转型背景下人才培养模式的创新与发展研究”（课题编号：GJS-XKT2204）

一、引   言

“元宇宙”的概念最早源自科幻小说《雪崩》中一个超现实主义的数字空间“Metaverse”，随着2021年互联网产业元宇宙热潮来袭，预示着科幻情节正在照进现实。教育领域同样受到这股热潮的影响，衍生出“教育元宇宙”（Edu-Metaverse）的理念构想，即被理解为教师、学生、管理者等教育活动参与者创建数字身份，在虚拟世界中开拓正式和非正式教学场所，在虚拟教学场所进行互动[1]。那么，教育元宇宙到底是教育者追求向往的“乌托邦”，还是新概念炒作后的“商业泡沫”，以及可能带来哪些风险问题，成为学界值得商榷的话题。

虽然元宇宙在教育实践中确有过一些成功应用的经验，但VR/AR技术还未大规模使用，脑机接口和数字人技术也远未成熟，从技术实现角度来说，要让教育元宇宙在国内外普及应用并达到真正意义上的“镜像世界”，还尚有距离。因此，从现实出发，可以说教育元宇宙目前还停留在理念构想阶段，基于这个立场，我们对其的所有探讨严格意义上来说都属于一场充满期待与未知的教育“思想实验”。思想实验本就是通过想象力思考某种假设或理论可能会产生某种结果的一种未来研究方法[2]。本研究采用未来研究法和理论思辨法，基于芬伯格技术民主化思想，对教育元宇宙的未来图景、伦理风险以及治理路径进行探讨，以此剖析教育元宇宙这场思想实验何以可能。

二、何为教育元宇宙：特征与隐忧

教育元宇宙通过多种高新技术手段进行合成与链接，为学习者构建一个全新开放的虚拟学习场域，与此同时，这些技术属性也将带来一些可能的风险隐忧。伦理规范是用来判断善与恶、正当与不正当、权利与义务等的道德准则[3]，探索教育元宇宙中的伦理观是具有前瞻性和紧迫性的问题。

（一）虚实切换下的主体意识失衡

尼采（Nietzsche）的虚无主义哲学认为，“不断重复的人生毫无意义”[4]。元宇宙搭建的虚拟世界使人们的选择不再唯一，在降低试错成本的前提下让人生充满可能性。“时空性”是元宇宙的特征之一，在新技术合力支持下形成时间平行、空间交错的数字世界。“补偿说”认为，元宇宙并不意味着是对物理世界的简单复制，而是一种互补关系，现实世界中缺失的部分在虚拟世界中得到填补，而虚拟世界中人的行动又会对现实世界产生反哺作用，形成相互映射、虚实相融的多重空间。在元宇宙构建的多重空间里，人们可以拥有多个虚拟分身，此时他们的社会关系不再来源于现实中的直观经验，而是数字技术表征下的“拟剧人”效果，人的社会向度不断扩大，人们虚实交错的社会关系在技术流变中愈发复杂。元宇宙为教育场域激发出新的生机，特别是让原本学习空间自由化、学习活动自组织化等在线教育优势进一步扩大[5]。在线教育中的师生关系可能是映射现实关系的“对号入座”，也可能是脱离平行空间中的陌生人，拥有“第二身份”的人们从短时间的线上活动演变成常态化的数字生存，“虚实两栖”的生活形态让学习者冲破时空差距和身份限制，开展更具創新性的教育活动。

然而，在反复的虚实身份切换中，人类将自我意识也延伸到元宇宙空间，意识的唯一性被肢解，从而产生一系列新维度的社会伦理问题，譬如两个行为主体下的个体意识是否发生冲突，人的主体性在虚拟世界是否同样被维护，虚拟身份所取得的成绩在现实世界是否同样被认可，等等。虚拟空间中存在媒介依赖人格、现实宣泄人格和智能化人格，虚拟空间的人格同一性指向自我意识与客观世界、虚拟身份与现实身份之间的差异和冲突，将会引发现实社会的道德失范行为[6]。当学习者对虚拟身份产生过度依赖时将导致主体地位的缺失，当摒弃虚拟身份时又难以获得新技术的沉浸学习体验，学习者在实名制和去身份化的虚实角色中往复转化，由此陷入“庄生梦蝶”的幻境，产生压抑与矛盾并存的多重人格，当多重身份之间带来强烈落差时还会引发自我认知偏差与自我身份模糊，不利于学生身心健康成长。

（二）沉浸体验下的人机关系异化

如今，“沉浸式体验”题材成为各大短视频平台的主流内容之一，用户通过他者视角产生角色代入，以弥补自身时间和空间局限的缺憾。在人工智能、数字孪生、区块链、云计算、脑机接口等高新技术整合作用下，元宇宙营造出前所未有的在场感和沉浸感，放大感官刺激的呈现，增强人机交互关系，实现置身于多虚拟场景的超现实体验。元宇宙模糊了人类与技术的边界，通过脑机接口和仿生技术产生一种亦真亦假的技术知觉，在高度逼真的虚拟场景和感官体验下衍生出物我两忘的“上手”状态，形成技术与人融合下的新型主体。元宇宙构建的智能学习空间不仅能为师生提供精准化的学习资源和个性化的数字画像，还借助人机协同下的沉浸学习让学习者获得更真切的认知过程，让现实生活中高风险、难演示的教育场景以仿真技术模拟再现，提高教学效率，丰富教学活动。

唐·伊德（D. Ihde）将身体分为：自然的、经验世界的“物质身体”，政治、文化建构的“文化身体”以及借由技术扩展和再现的“技术身体”[7]。自然人、虚拟人和机器人成为元宇宙场域中的三种主体形态，有血有肉的身体延伸到平行空间的数字化身，技术与人性价值同化，人与机器之间的界限被消弭，甚至有机体与无机体之间也不是非此即彼的关系。人与技术之间的博弈构成了相互制约的新型人机关系，教育者应意识到技术自主性对人类主体性造成的威胁，谨防学生产生知识茧房、反向驯化等现象[8]。“心流”现象指人们在过于专注做某事时表现出一种投入忘我、抗拒中断的心理状态，虚拟现实技术形成的心流体验也会诱发譬如物化移情、科技上瘾等消极影响[9]。自制力不足的学习者容易沉迷网络无法自拔，成为娱乐泛化盛行下的受害者，影响视力及身体健康，丧失主观能动性和独立思考能力。因此，教师在教育过程中应对学习者进行充分引导，扮演好虚拟世界与现实世界的“摆渡人”，以防过度沉浸体验下的人机关系异化。

（三）共建共创下的主体责任悬置

卢梭（Jean-Jacques Rousseau）在《社会契约论》中说：“人生而自由，却无往不在枷锁之中。”[10]平等自由的元宇宙成为人们追逐的“诗意栖居”。从本质来说，元宇宙是一个共创共建的虚拟社区，它的丰富性是由每一个数字居民所构成。区块链技术使得“去中心化”成为元宇宙的特征之一，每个人的数字痕迹成为网络结构中的一个节点，共同构成了一个平等、共创的虚拟世界。如果说虚拟现实是为了实现资源共享，那么元宇宙更强调资源的共建共创，每个用户都可以进行内容生产和远程编辑，从而实现知识的社会建构和资源创生。去中心化的教育元宇宙不僅能推动实现普惠性的教育活动，促进技术变革下的教育公平，还有助于知识的共享与共创，引领学习者思维共振、智慧共享。分布式认知理论认为，认知活动存在于学习环境、学习资源、媒介工具与学习者之中，强调学习要素之间的互动关系。元宇宙学习者在与社会网络的协作创新中增进自身知识经验的建构，同时，元宇宙的公共性和社会性也促进共同体的知识分享，不断优化公共知识体系。

然而，令人担忧的是，面对更加多元、开放的元宇宙，不实信息、隐私安全、资产纠纷、身份认证等新伦理问题接踵而来，若没有合理的规则保障将会造成不可估量的后果，概言之，虚拟社会的风险预判与治理是元宇宙生态健康有序发展的关键所在。技术是一把双刃剑，元宇宙协同共创、去中心化的特性。在一定程度上也会造成集体主义思想下的责任主体悬置。一方面，在虚拟空间交替下责任主体没有附着之处，人的自我意识的唯一性受到威胁，网络空间的“我”、现实世界的“我”，以及多个虚拟分身的“我”，究竟谁应该来承担道德或法律责任，个人知识产权又如何得到一致性的保护；另一方面，在共建共创的虚拟社会关系中，集体决策和集体行动使得个体责任感下降，个人责任压力分散，网络行为共同体的道德后果该由谁来承担？在去中心化连接的教育场域，话语权力的流变、知识成果的维护、道德失范的追责、教育资源的传播、算法支持的尺度等矛盾愈发突出，如何形成诸如“人人为我，我为人人”共同向善的元宇宙社会秩序，是这场教育思想实验能否成功的前提。

三、技术民主化视域下教育元宇宙的

构建逻辑

在开放兼容的元宇宙，教育者如何开启虚拟世界的技术“黑箱”，实现教育参与者价值诉求和自身利益的合理表达，形成共建共创共治的数智治理生态，技术民主化思想或许能给我们一个可行的思路。

（一）技术物本质：技术代码对教育权力的解构

20世纪80年代以来，现代技术哲学在经历了经验转向和伦理转向后，又以“道德物化”思想为标志迎来内在主义转向，倡导将价值伦理嵌入技术设计之中。安德鲁·芬伯格（Andrew Feenberg）继承了法兰克福学派批判思想，从马克思对技术的“设计批判”出发，融合马尔库塞、福柯、拉图尔等人的观点，整合了技术工具论和技术实体论，认为技术拥有技术要求和社会目的双重属性。他基于建构主义视角提出技术民主化思想，强调公众作为行动者和互动者应参与技术设计和技术决策[11]。技术民主思想的逻辑起点在于“技术代码”（Technical Code）概念，社会阶层的价值和利益通过代码的组织沉淀到产品、设备的生产过程中，将中性立场的技术要素按照社会文化要素的要求进行编码。因此，技术代码连接了技术逻辑与社会情境，是一种聚合了技术需求与社会需求的“技术合理性”[12]。技术代码打开了人工技术物的黑箱，技术设计不是纯粹理性的结果，而是融合了用户需求、公众期待、文化环境、政治因素等社会情境。例如：工程师基于安全价值设计道路缓冲带，企业家基于利益考量改进生产机械，设计师基于传统家庭文化设计圆形餐桌。可见，“技术代码”概念解构了技术世界的价值分配，揭示了技术权力的运行机制，指出基于技术中介可以再生出一种权力关系，同时，技术代码也规定了人类活动的阈值，超出设计之外的功能将不能被使用。

元宇宙被技术和设备割裂成碎片化的社会版图，人类从现实世界的“定居者”成为游走在多元空间的“游牧者”，人们可以通过技术设备随时进入不同的场景[13]。元宇宙的实现需依托多种新兴技术聚合而成，体系内交织着多种技术和设备潜在的技术代码，不同技术的应用与配置将衍生出不同的权力场域。福柯（Michel Foucault）认为，权力关系和知识构造是同时出现的，从而提出著名的“知识—权力”论（Pouvoir-Savoir），在教育元宇宙中，技术是知识与权力的载体，在技术代码逻辑下形成了“知识—技术—权力”结构关系。在虚拟教育情境中，任何角色之间的对话互动全靠技术应用实现，教育者必须通过技术将知识传递给学习者，此时的技术承载着知识、思想、情感等教育内容，离开技术等同于失去教育话语权。因此，元宇宙中的技术代码建构出一种新的权力场域，赋予技术掌握者充足的教育权力，技术门槛的可及性决定了教育权力的边界。教育元宇宙的设计师应保持“知识—技术—权力”之间的内在张力，不应只关注技术标准的实现，而忽视教育价值的嵌入，需借助技术代码设计促进教育场域治理，赋予每个教育参与者平等的话语权力，保障学习者受教育的机会。

（二）主体人参与：公众决策对技术垄断的改造

芬伯格借鉴了SSK（Sociology of Scientific Knowledge，科学知识社会学）的社会建构思想，将技术视作一个社会建构过程，因此，他认为技术民主在于公众参与，共同形成一个成熟规范的技术公共领域[14]。“一项新技术通过创新对话而不断修正，才能体现更广泛的民众利益和更多民主意愿的不同价值。”[14]芬伯格从技术垄断和技术霸权出发，认为目前的技术设计将社会中的大多数人排除在技术决策之外，只有少部分的社会精英、技术专家等优势群体可以参与到技术利益的瓜分中，唯有对技术进行民主化改造，扩大技术设计和参与的民主空间，才能避免产生技术的负效应。他主张将更广泛的利益相关者纳入技术设计与公众决策中，开拓技术公共领域，重塑技术世界中的民主权益。“技术民主化”思想表明技术并非只有效率标准，还有社会价值观的沉淀，不仅指出技术设计的形式偏见，还提出合理性控制的解决路径。实现技术民主的三条具体路径包括：允许公众创新对话与参与技术，从技术的设计者、所有者和使用者不同视角提出对该技术的看法；允许不同利益群体间的技术争论，利益冲突方为了维护自身利益最终采取一种中和的妥协方案；允许用户对技术的再改造和再发明，用户的再设计可以挖掘出原始设计的更多价值潜能[15]。

大数据时代，铺天盖地的网络信息迫使人与人在数据资源上的差异愈发凸显，数据资源的占有落差最终造成信息不对称、信息霸权、数据垄断等现象的产生，导致资源的不合理使用以及主体人之间的不平等发展。技术代码的权力建构直接导致了社会权益的不合理分配，当科技发展到高阶时期，这种技术本身带来的内生性不平等将愈发加剧，进一步扩大技术权力的贫富差距。教育元宇宙与传统教育形态最根本的区别在于知识的高度共享化，在元宇宙理想构想下，每个参与主体可以共同使用并共创知识，意味着他们可能同时拥有技术使用者和技术开发者等多重角色。为实现“人人皆可学”的桃花源，离不开教育者、管理者、学习者等各个教育角色的共创共建、上下联动，促进虚实交融教育新生态的多元化和多样化。我们应遵循技术民主化的底层逻辑，瓦解元宇宙资本垄断的僵局，对教育场域的应用技术进行开放设计，让更多的人参与到在线教育决策中来，而非一味被动地接受技术生产的知识成果。例如：让学习者参与学习资源的设计与开发，形成资源的迭代共生[16]；形成即时的反馈机制与对话系统，让学习者充分表达不同的声音；赋予学习者改造资源、优化程序的权限，根据用户体验反馈改进教育过程。

（三）制度化保障：技术代议制对拟态社会的重构

法兰克福学派主张技术是物质化的意识形态。哈贝马斯（Habermas）将技术视为一种通用的行动形式[17]；马尔库塞（Herbert Marcuse）和福柯认为现代技术是权力的表现形式，技术统治与社会组织相关联[18]；芬伯格进一步明晰，技术规则决定了社会组织形式，技术具有民主的潜在价值，关键在于让大众介入技术形成过程[19]。事实上，技术民主化让所有民众参与到技术设计实践中是个过于理想化的治理方案，从实施层面来说有一定困难，因此，芬伯格提出了一條操作性更强的道路——“技术代议制”，以提高技术民主化思想落地的可行性，将技术设计标准给予公众，便于决策时作为参考。“代议制”是一种以选举代表的形式，实现一定共同体在国家或社会中利益表达的社会治理方式。“技术代议制”并不是在政治学中选举出值得信赖的代表，而是通过这种形式在技术发展中寻求各方利益的平衡，实现与技术相关的多方利益的调适[20]。技术世界是由技术专家、管理者和公众组成的层级结构，在利益共同体中选出代表，让精英阶层的利益在代议制的协调下实现公众让渡。目前走向实践的案例有比利时生物技术的公众讨论会、丹麦的公共技术评估“共识会议”以及多例国内外环境保护运动等。这种制度保障为技术场域的权力平衡提供了新思路，促进了以技术为中介的制度民主化，推动了技术支配下的社会结构重构，特别是维护了技术社会的弱势群体利益。

当下社会，技术使用者之间的数字鸿沟逐渐扩大，能够迅速掌握新技术的人群身在其中、游刃有余，享受着科技生活带来的便捷与福利，而将一些数字弱势群体排挤在技术门槛之外，难以融入，譬如不会使用智能手机的老年人无法自由出行，没有网络覆盖的贫困地区学生无法使用在线教育资源。技术代议制是技术民主化思想的宏观论述，指出社会公众在共同体中的民主化运作。理论上来说，元宇宙应该是一个更加民主、平等的拟态社会环境。现实世界的社会分配虽会影响虚拟世界的货币持有，但技术代议制为数字重塑下的社会分化形成制度保障，使元宇宙公民的合理权益得以表达，谨防技术霸权对虚拟世界的价值裹挟与文化统摄。教育元宇宙由许多不同愿景的虚拟共同体组成，要想让每个成员一起参与教育决策的制定是不现实的，因此，在技术代议制的思路下，让有相同价值观的共同体成员选出公众代表参与关键事件决策，可使个体利益被最大化表达，重构教育元宇宙的社会生态。

四、技术民主化视域下教育元宇宙的

治理图景

如果说教育元宇宙是一场具有社会性、技术性和教育性的思想实验，那么技术政治学视角为教育元宇宙的治理前景提供了思想给养，让这场思想实验在照进现实前发现问题、去伪存真，寻求每个教育主体获得平等权益的可能性。如何在去中心化的技术框架中达成伦理共识，在此提出教育元宇宙未来治理的实践路向。

（一）预设教学技术代码，重构虚拟社会结构

在元宇宙还处于“混沌初开，乾坤始奠”的状态时，我们尚持有重构虚拟世界中社会结构、预防伦理风险的余地，在前期规划时，需要思考的问题是虚实世界之间的技术差异何在，将现实世界中的技术平移照搬到虚拟世界是否合适，以及教育元宇宙中的技术本质是什么。事实上，用芬伯格的技术代码理论去解释元宇宙世界中的技术本质更为适切，元宇宙中的技术物脱离了现实世界的物理束缚，其社会价值比技术价值更加显现。譬如，虚拟世界的建筑设计不用考虑力学问题，它之所以存在，更多的是为了迎合我们现实生活中对建筑环境氛围和文化价值的认知。同理，试想，未来已来，传统教育中的物质要素在元宇宙中是否还需要？例如：倾注教师心血的黑板板书、融入学生思绪的手写笔记、象征校园文化的标志建筑等，如果失去其物理作用与实体价值，维系精神、情感、文化等内在价值的教育气息如何在元宇宙中体现。再者，现实教育中的不同育人价值在元宇宙中如何实现？例如：除了知识技能的认知过程，那些需要身体参与的劳动教育、需要亲属投入的家庭教育在虚拟世界如何开展？因此，元宇宙中的教学技术，一方面在“知识—技术—权力”结构下是教育权力的象征，另一方面是饱含教育观念、教育态度、教育文化等师生生活世界的体现。

技术民主化认为，通过技术代码的预设不断适应社会变革，从技术设计角度协调人与社会关系，提升人对技术的能动性和控制力，形成一种共生共治、共同向善的新型人机关系。元宇宙给予教育开发者一个借助技术设计重构教育生态的机会，在这里我们可以打破学历门槛壁垒，突破考试升学机制，颠覆传统师生关系，甚至重新定义学习的本质，关键在于教学技术代码的价值选择。“任何给定的技术秩序都是一个朝不同方向发展的潜在出发点，朝着哪个方向发展取决于塑造的文化环境。”[21]通过技术代码的中介作用，教育元宇宙在开放平等的教育理念引导下逐渐呈现出一种新的虚拟教育场域，我们可以依托具身感知技术维系虚实身份的主体唯一性，应用区块链技术实现个人知识产权的终身保护，应用数字孪生技术颠覆传统课堂的教学形式，基于数字人技术实现一种更加平等民主的师生关系，也可以重建虚拟学校以形成一种更加公平的评价考核制度。因此，元宇宙中的教育技术不再是现实世界中促进学生认知、改进教学效率的理性工具，而是生发教育理念、赋予社会文化的设计价值表达。

（二）共同参与技术表达，构建多元学习场域

芬伯格借鉴建构主义对技术经验主义的研究，认为技术是社会建构的产物，公众参与是技术民主的根本目标，揭示了技术本质的社会向度。据此，元宇宙中的知识是在技术中介作用下社会文化互动的结果，强调应让更多的学习者参与到技术决策中来，在协商对话中促进知识的意义生成。芬伯格本人也曾参与到在线教育实践中，在《技术批判理论》中指出，“计算机是一种控制的机器还是一种交往的媒介？分别对应在线教育的两种技术模式——以机器控制为主的自动化模式（Automated Model）和人与人对话交往的互动对话模式（Interactive Dialogic Model）”[21]。这段具有解释学色彩的论述阐明在线教育是文本对话的过程，通过技术中介实现学习者的视域融合，越多人参与到在线讨论越能促进我们对文本的理解。在线教育应是一种作为存在论差异的技术，以注重互动对话的文本互动进路不断创新，孕育出更多的社区和知识[22]。教育元宇宙作为在线教育的高阶形式，是一个汇集众多参与者利益的技术公共领域，去中心化的技术功能为学习者的对话互动提供了底层逻辑，学习者在协作学习、在线交流中实现自我权益，共同构成开放、民主、多元的学习场域。

为实现元宇宙中教育主体的民主合理化，可从技术民主的三条具体路径得到启发，即参与设计、技术争论与技术再创造。首先，要使学习者具备参与技术表达的基本能力，普及全民技术教育是实现公众参与技术表达的前提，当教育权力受到技术中介的约束时，唯有掌握新技术、新技能，才能掌握教育场域的话语权。因此，教育元宇宙的设计要考虑教学技术的易用性和可及性，注重参与者“入场”前的技能培训，避免复杂高深的科技门槛将学习者拒之门外。再者，允许不同立场的学习者表达自身观点，虽然我们现在很难定义元宇宙世界的真貌，但共同期许的是：这应是一个求同存异、兼收并蓄的共享空间，不同教育利益方的争论有助于集体利益最优化，也促进社会建构下的知识创新。实时可感的学习交互、智能高效的教学反馈、学习数据的动态建模、师生协作的过程编辑等构成动态生成的智能学习环境。此外，赋予学习者改造教学技术的权限，技术本身充满各种潜在价值，学习者在使用技术时也许会发现更多额外功用，从技术使用者视角对其进行全新设计与二次开发。例如：课程资源的再加工、虚拟形象的再设计、学习社区的再组织、可穿戴设备的再组装等。

（三）明确主体责任分配，精准治理教育生态

从人工智能到元宇宙，人与人在现实中的道德关系演变为人与技术之间的道德责任，道德信念、社会秩序、行为规范等人类文明准则需通过技术代码的方式嵌入元宇宙的底层架构中去，形成保护主体人数字化生存的外在力量。面对分布式的数字世界，共建共创、虚实交融的元宇宙特征易导致参与者个体责任被悬置，如何追溯多重身份下的主体责任，如何让学习者各自利益达成共识，需要重构元宇宙社会的“元规则”。芬伯格提出的“技术代议制”不仅保护了少数弱势群体的技术权益，消解了技术霸权，也明确了公众技术决策中的责任归属，完善了责任制度体系，让公众自觉参与到数字社会的道德治理中并履行相应的权利与义务。随着人工智能的发展，《世界人工智能法治蓝皮书》《新一代人工智能伦理规范》等各种技术伦理政策相继出台，有效引领智能技术的法治建设。元宇宙时代，针对虚实共存的生活场景应多主体协商制定多重社会行为规范，通过法律法规的形式维护技术代议制的正常运行，明确技术代表和技术成员的主体责任，建立科学详细的追责机制，推动元宇宙技术的规范化发展。

应用伦理学奠基者汉斯·约纳斯（Hans Jonas）曾说：“科技进步总是快于伦理进步，我们需建立一种新的伦理秩序，提高设计主体的责任。”[23]为避免智能技术对人的奴役，培养科技时代思想自由而健全的人，我们需依据技术民主化思想加强教育场域的顶层设计，共同防范教育元宇宙的伦理困境。一方面，依据“技术代议制”选举出学习共同体的利益发声者，形成教育场域的“间接民主”。传统的网络意见领袖是学习共同体中的某些成员在遠程持续互动中，凭借自身威望、知识水平、组织能力、活跃程度等逐渐占据了虚拟学习社区的中心位置，成为了这个共同体的权力象征。而教育元宇宙中的技术代表者，不同于管理者的组织运营职责，也不同于教育者的教书育人职责，而是根据技术代议制产生，代表共同体成员教育权益的发声者，保护学业水平较低、学校资源落后、教学质量不高等差异化群体的教育公平权利，共同体成员则通过代议制代表间接行使教育权利。另一方面，可在人机交互的重要节点形成民众化参与制度，实现学习者的“直接民主”。在元宇宙教育生态中，应用学习者数字画像、舆情监测、学情跟踪、智能测评、情感计算等技术，收集成员多模态数据，自动分析学习者意见倾向，多维度、精准化、可视化呈现教育决策，并用算法析出决策中的成员贡献值，使团队中积极参与的核心成员获得正向激励。

五、结   语

老子曾在《道德经》中道，“天地之间，其犹橐龠乎”[24]。他用“橐龠”来比喻宇宙空间的最初形态，意为天地之间就像一个大风箱，越是使劲推，遇到的阻力越大。“混沌初开”的元宇宙则是这场思想实验的原初状态，一味地迎合商业效益一蹴而就则欲速不达，唯有拨开云雾、求真务实才能稳步推进。讨论至此，教育元宇宙到底是平行现实世界的“第二课堂”，还是对原有教育生态的重构，我们不得而知，不妨借助罗尔斯（John Rawls）的“正义”方法论试解，在开启“无知之幕”之前，社会契约的预先假定才能保护大多数人的合法权益，遮蔽差异化信息才能建构合理的分配制度。在此，我们借鉴芬伯格的技术民主理论框架进行推论，尝试建立一种预先性设定的治理方案以维护公平正义的技术价值，保护元宇宙场域中各方教育主体的平等权利，前瞻性地形成一种新的教育社会秩序。无论未来科技发展到什么阶段，教育的本质始终是促进人的发展。教育元宇宙应避免“先建设后治理”的老路，在技术促进教育公平的同时警惕技术主义对教育本质的僭越，在捍卫人的主体性基础上丰富教育过程体验，致力共建、共创、共治一个理想主义的教育元宇宙生态。

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The Governance Logic of Educational Metaverse from the Perspective of Technological Democratization

—On the Possibility of An Educational Thought Experiment

SUN Tianlinzi

（School of Education Science and Technology， Nanjing University of Posts and Telecommunications， Nanjing Jiangsu 210023）

[Abstract] The acceleration of digital transformation makes us look forward to the educational metauniverse. It is necessary to remove the false and preserve the true before this ideological experiment is realized， and to seek the possibility of each educational subject obtaining equal rights and interests. This paper first analyzes the technical characteristics and corresponding ethical risks of the educational metaverse by applying the future research method and theoretical speculation. And according to Feinberg's idea of democratization of technology， this paper then clarifies the construction logic of the educational metaverse from the aspects of the deconstruction of educational power by technological codes， the transformation of technological monopoly by public decision-making， and the reconstruction of mimetic society by technological representation. Furthermore， it proposes the governance path for the educational metaverse， including presetting teaching technology codes， co-participating in technology expression， and clarifying the distribution of subject responsibilities. It is found that educational developers should fully tap the social value of digital technology， rely on technological intermediaries to reconstruct the social order of the metaverse， expand the space for the public to participate in technological decision-making， safeguard the rights and interests of educational subjects in the metaverse， and jointly build an open， democratic， and pluralistic new ecology of education.

[Keywords] Education Metaverse; Democratization of Technology; Governance Logic; Thought Experiment; Educational Equity