基于任务驱动的混合式教学在“基础护理学”课程中的应用研究

2023-10-18牟小小

广东职业技术教育与研究 2023年4期

彭靖张巍牟小小

（东莞职业技术学院，广东东莞 523186）

混合式教学，即把在线教学和传统教学的优势结合起来的一种“线上+线下”的教学方式。它突破了传统教学中时间和空间的束缚，且适应性强、灵活性高、教学效果优，被教育界广泛采用［1］。然而，未经组织设计的混合式教学依然存在兴趣低、监督弱、互动少等问题。鉴于此，本研究基于任务驱动教学法优化混合式教学模式，组织设计教学过程，充分发挥线上教学的优势，克服传统教学的短板，以期提高学习效果，促进学生职业能力的培养。本研究将基于任务驱动的混合式教学用于“基础护理学”教学实践。

1 对象与方法

1.1 对象

采用整群随机抽样法抽取东莞职业技术学院2020级高职护理2个班，共115人作为研究对象。观察组58人，其中女52人、男6人，年龄18～22岁，平均年龄（19.67±0.83）岁；对照组57人，其中女53人、男4人，年龄18～22岁，平均年龄（19.76±0.82）岁。两组均为高考统招生，学制3年，已学完医学基础课程，且性别、年龄、基础课程成绩等比较均无统计学意义（P＞0.05）。

1.2 方法

观察组和对照组在开课前随机分成12小组，每小组5～6人，指定组织能力较好的学生为小组长，两组均由同一名教师主讲授课。观察组采用基于任务驱动的混合式教学，具体教学流程为：课前教师通过学习通平台发送学习资源、学习任务清单、学生自学—课中师生共同分解任务—小组探究完成任务—组内、组间、教师评价—课后小组合作完善任务上传至学习平台—组内、组间、教师评价；对照组采用传统教学法，即课前预习教材—课中教师分解示教—学生观看操作视频、分组练习—教师考核—总结评价。

“基础护理学”为高职护理专业核心课程，开设于第二、三学期，本研究以第三学期学习内容（药物过敏试验——青霉素过敏试验）为例，观察组具体教学实施过程如表1所示。

1.3 评价指标

第三学期结束时，完成课程考核，填写问卷。

（1）比较两组学生“基础护理学”考试成绩，其中，理论成绩占50%，实践成绩占50%。理论考试题型包括选择题和病例分析题，根据教务处安排全年级统一考试。实践考核涵盖“基础护理学”27项常规操作，于考试前30分钟随机抽取考核项目，两组同时进行同一操作项目考核。

（2）应用彭美慈等［2］的批判性思维能力（中文版）测量表（CTDI-CV），比较两组学生批判性思维能力的差异；该量表由70个条目组成，分为寻求真相、思想开放、分析能力、系统化能力、自信心、求知欲、认知成熟度7个维度，每个维度包括10个条目，每个条目采用Likert 6级评分法。每个维度分值为 10～60 分，40分以上表明该维度具有正性评判性思维能力。

（3）采用郝玉芳等［3，4］编制的《护生职业自我效能问卷》，比较两组学生职业自我效能感的差异，该问卷共27个条目，包含职业态度及信念、解决问题的能力、收集职业信息和职业规划能力、职业认知、职业价值、目标选择6个维度，采用Likert 5级评分法，得分越高，说明自我效能感越强。

1.4 统计学方法

运用SPSS 26.0软件进行统计分析。计量资料以（）表示，组间比较采用t检验，P＜0.05为差异具有统计学意义，P＜0.01为差异具有显著统计学意义。

2 结果

2.1 两组学生“基础护理学”考试成绩比较

与对照组相比，观察组“基础护理学”课程实践考试及总评成绩均高于对照组（P＜0.05）。两组学生“基础护理学”考试成绩比较如表2所示。

表2 两组学生“基础护理学”考试成绩比较（分，）

2.2 两组学生评判性思维能力评分比较

与对照组相比，观察组在系统化能力、自信心、求知欲维度得分均高于对照组（P＜0.05），在思想开放、分析能力维度的得分显著高于对照组（P＜0.01）。两组学生评判性思维能力评分比较如表3所示。

表3 两组学生评判性思维能力评分比较（分，）

2.3 两组学生职业自我效能评分比较

与对照组相比，观察组护生解决问题的能力、职业价值、目标选择得分均高于对照组（P＜0.05），职业态度及信念、职业认知得分显著高于对照组（P＜0.01）。两组学生职业自我效能评分比较如表4所示。

表4 两组学生职业自我效能评分比较（分，）

3 讨论

近年来，传统重专业理论知识及技能、轻职业能力培养的单向线性教学模式已无法满足护理教育需求，改革和创新护理人才培养模式成为当前高职护理教育亟待解决的难题。混合式教学虽不是一种全新的教学方法或理论，但随着我国经济及互联网和计算机信息技术的快速发展，已然成为新的教育生态［5，6］。众多一线教师，如徐慧、初红艳、赵梦媛等［7-9］都运用了混合式教学模式开展教学，且不同程度提高了学习效果。

然而，未精心组织设计的混合式教学直接将传统授课切换为线上教学，导致学生疲于应对信息轰炸式教学，未能发挥自主学习和独立思考的潜能，加之线上教学师生互动受限，学生因缺乏教师的监督和同伴参照，学习自觉性不高，学习氛围不佳［10-12］。但以建构主义为理论基础的任务驱动法，通过任务引领学习、将学习活动融入任务完成的过程，可把被动接受知识的学习方式转变为以完成任务、解决问题为主的自主合作互动式学习［13，14］。鉴于此，笔者尝试运用任务驱动法对课程进行分解、重组、融合，精心设计并巧妙组织，而后在混合式教学模式下实施教学，充分发挥混合式教学及任务驱动法的优势，以期提高学习效果，促进学生职业能力的培养。

3.1 基于任务驱动的混合式教学提高“基础护理学”课程的学习效果

本研究显示，观察组课程实践考试成绩及总评成绩均优于对照组（P＜0.05），说明基于任务驱动的混合式教学可提高护生“基础护理学”的学习效果。分析其原因如下：①课前准备充分。课前一周发放学习任务，时间充足，通过网络平台提供完成任务所需的全部资料，让学生感觉希望与压力并存，即“跳一跳，够得着”。②课中设计合理。依照建构主义理论基础，将以传授知识为核心的传统教学方式，转变为以解决问题、完成任务为核心的多维互动教学模式，将总体学习目标细分成一个个小目标，通过情景模拟、角色扮演、小组讨论等多种方式鼓励全员参与，充分调动学习的主动性和能动性，而教师全程督导，并在学生有疑问时适时出现，提供解决思路和方向，指引学生完成任务。③课后评价多元、反馈及时。采用关注技术应用能力和实际问题解决能力的评价体系，运用学生自评、教师点评、组间互评等多元评价方式，给予实时反馈，有利于学生课后持续深度学习。

3.2 基于任务驱动的混合式教学促进护生评判性思维能力的形成

评判性思维能力是护士8项职业核心胜任能力之一，是护理人员做出护理决策、处理护理问题的思维基础［15］。本研究结果显示，与对照组相比，观察组在系统化能力、自信心、求知欲维度的得分均高于对照组（P＜0.05），且已具正性评判性思维；在思想开放、分析能力维度的得分显著高于对照组（P＜0.01），提示基于任务驱动的混合式教学可促进护生评判性思维能力的形成。其原因如下：①课堂气氛活跃，激发学习兴趣。与传统“填鸭式”教学模式相比，基于任务驱动的混合式教学课堂教学灵活多变，学生可根据自己的兴趣和特长选择合适的方式来展示工作流程、完成学习任务，教师也可根据学生的认知特点、接受能力分解学习任务，协助学生完成目标。师生相处融洽，课堂气氛活跃，更易激发学生的求知欲和自信心。②学习情景多变，促使能力提升。传统实践课程中，学生过分依赖教师，只能在既定情景中机械模仿教师的操作，死记硬背操作步骤，最终失去思考、分析能力。而基于任务驱动的混合式教学虽以完成具体项目或任务为目的，但项目和任务均设置在临床实际工作情景下，临床情景的复杂多变，促使学生积极思考、努力拓宽视野、不断提升决策能力。

3.3 基于任务驱动的混合式教学增强护生职业自我效能

职业自我效能是指个体综合各种信息，在对完成某种职业行为进行评估的基础上形成的对自身能力的信心或信念［16］。研究表明，职业自我效能高者会对职业生涯更有信心，同时会有更积极的求职行为，更易做出职业决策并促进就业成功［17］。职业自我效能6因子中，职业态度及信念、认知、价值是自我效能评价的关键指标，在职业心理素质中居主导地位，具有导向作用［4］。本研究结果显示，观察组护生职业价值、解决问题的能力、目标选择得分均高于对照组（P＜0.05）；职业态度及信念、职业认知得分显著高于对照组（P＜0.01），提示基于任务驱动的混合式教学能增强护生职业自我效能。其原因如下：①获得直接经验，提升自我成就感。与传统教学模式相比，基于任务驱动的混合式教学更注重学生直接经验的获得，情景模拟与角色扮演让学生亲身体验完成任务的成功感、治病救人的成就感和价值感，从而坚定职业选择的信念。②促进持续学习，发掘学习潜能。基于任务驱动的混合式教学设计强调教学环节与工作任务的完整性，要求教学过程环环相扣、层层深入。学生若想完成任务，除课前预习、课中主动学习外，课后还必须强化训练、巩固总结、查漏补缺。如此，每次任务完成时都会让学生感到“完成任务不易，需要继续努力”。