TSP/OSCE 考站模式在外科护理学理实一体化教学中的应用

王利洁，张瑜，寇桂香，张妤，李娜

（甘肃卫生职业学院，甘肃 兰州 730000）

外科护理学是一门理论知识点多、操作实践性强的临床护理专业核心课程之一，其中的实践技能操作是对理论知识的有效拓展和应用。为更好地衔接理论和实践教学，着重培养技能型护理专业人才，各大医学高职院校陆续开展理实一体化教学。理实一体化教学一般采用“引入案例—创设情景—模型示教—学生模仿”的教学流程，但这种形式难免枯燥，学生易产生练习倦怠感。我校护理系改进常规模式，引入标准化病人（SP），并成立SP 社团，专业培训SP。笔者在SP 教学中又引入简易标准化病人的另一形式——TSP，即教师标准化病人，是指具有专业医学知识、教学经验丰富的教师，经过标准化、系统化培训后作为标准化病人，对护理专业学生各项操作和表现进行评价和指导[1-2]，兼具教师和SP 双重特征。在外科护理学理实一体化教学中，TSP 饰演“病人”，将“病人”实际临床问题准确表现出来，由教师在TSP 身上示教，高度模拟出病房情景，这样的课堂无疑充满新鲜感，能激发学生的好奇心。在学习理论及练习操作环节中，TSP 可根据情景设置不同问题，学生针对性实施护理，TSP 给予反馈与评价，发挥TSP 的指导作用。可见，TSP 身兼数职，不仅是“病人”，还是评估者、指导者、反馈者，并可作为考核者的角色参与客观结构化临床考试（OSCE）[3]。OSCE 又称临床多站式考试，是通过多个设定考站，完成一系列的考核任务，从而评价其临床知识、态度和（或）技能，被公认是目前最有效可信的评价临床护理专业学生核心能力的一种方式[4]。因此，本研究在外科护理学教学中采用TSP 理实一体化教学，并进行TSP/OSCE 考站模式考核，现将研究成果报告如下。

1 对象与方法

1.1 对象

以班级为单位，采用整体抽样方法选取我院2020 级护理三年制71、72 两个班学生为研究对象，共99 人，女生87 人，男生12 人。其中71 班为对照组，共50 人（女生44 人，男生6人），平均年龄（17.62±1.35）岁；72 班为实验组，共49 人（女生43 人，男生6 人），平均年龄（17.34±1.21）岁。两组学生均同年同专业统招入校，学制3 年，在班级氛围、教育背景、学习成绩等方面比较，差异均无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

两组由同一教师带教，实施理实一体化教学。授课内容、授课学时、授课教材和授课计划均一致。授课内容选自《外科护理学》教材第七章“手术前后病人的护理”，共10 课时，其理论讲解中设计4 项实践操作，分别是术前呼吸道护理、术前适应性训练指导、术后伤口换药、术后压疮护理。教学结束后对两组学生统一进行TSP/OSCE 考核。

1.2.1 对照组采取“案例引入—教师讲解—模型示教（观看视频）—模型练习（角色练习）—教师指导”的理实一体化教学。理论讲解中如涉及上述4 项实践操作，教师均以模型示教或播放视频的形式授课，学生均以分组模型练习或角色互换练习（学生可互相扮演“病人”和“护士”）为主。

1.2.2 实验组采取“案例引入—教师讲解—利用TSP 示教—利用TSP 练习—教师与TSP 双重指导”的情景式理实一体化教学。教师以TSP 为例按护理程序示教，学生每组练习中有一名TSP 辅助，TSP 会模仿相应疾病的病人，设置不同情景，并对学生的操作做出点评与指导。（1）TSP 病例编写。经过查阅大量的文献和参考教学大纲，潜心钻研教材，去省级医院门诊调研，观察医护诊疗过程，结合真实场景编写TSP 剧本，并用于开展理实一体化教学。（2）TSP 的选择与培训。TSP 采取自愿报名的方式选拔。我院临床系有5 名专职教师入选，均为临床护理专业、讲师及以上职称、8 年以上教龄、有医院临床实践经历，其中硕士4 名，本科1 名，平均年龄39.5 岁。经过3 个月的专业培训，均具备一定的表演和模仿能力。培训内容为剧本解读、角色演练、临床观摩、矫正练习、强化训练、剧本完善，全程请专业人士在神态、姿势、语言、微表情、肢体动作等方面予以指导。在训练中严格遵循守时、表演忠实于剧本、场景接近真实、保持客观中立（切不可认为自己懂医学常识就自行更改、删除、增加症状或社会经历）等基本原则，取得了较为满意的培训效果。

1.3 评价指标

1.3.1 TSP/OSCE 考核对照组和实验组完成10 课时的教学内容后，统一安排时间进行TSP/OSCE 考核。依据护理专业学生的培养目标，结合护理课程的专业特点，设置OSCE 考站。以一名急性胆囊炎病人从“入院—手术—出院”的护理情景为例，设置5 个考站（见表1），各考站之间以TSP 的病情串联，要求考生在每个考站完成对应任务。每个考站都有一名TSP，每个考站的TSP 均扮演该名病人。

表1 TSP/OSCE 考站设置Table 1 Set of TSP/OSCE examination station

1.3.2 考核形式学生以团队形式参加考核，团队每个成员都必须参与其中一个考站的任务。两组分别应用学习通随机摇号功能进行组队，对照组50 人，分10 个团队；实验组49 人，先5人组成一个团队，组成9 个团队，再由其余4 人组成一个团队，共10 个团队。

1.3.3 考核评分以各团队总成绩计分。各个考站针对教学大纲设定问题，制订考核内容及任务，每个考站的考官是2 名教师和本站的TSP。每个考站的团队成员考核结束后，现场评分取均值，每个考站团队成员的均值分数相加为团队总成绩。

1.4 问卷调查

建立OSCE考 站考生微信群，制作二维码，待TSP/OSCE 考核结束后，发放自制的教学效果评价问卷和TSP/OSCE 考核评价问卷，要求两组学生在规定时间内完成，以无记名方式进行。两份自制问卷考生均扫码完成，各99 份，问卷有效回收率均为100%。（1）教学效果评价问卷：测评两组的教学效果，包括提高师生互动能力、提高学习专注能力、提高协同合作能力、提高护患沟通能力、提高独立思考能力、提高临床观察能力、提高综合护理能力、提高动手操作能力、提高预见分析能力、提高自我防御能力，共10 个条目，每个条目有“是”和“否”两个选项。（2）TSP/OSCE 考核评价问卷：调查两组考生对本次TSP/OSCE 考核的场所设施、组织安排、考场氛围、TSP 的表演、自身综合能力发挥、考站难易度设置、考试客观公正等7 个方面的满意度。

1.5 统计学方法

采用软件SPSS 24.0 分析数据，计量资料评分值描述采用（±s），组间对比经t 检验；计数资料描述采用[n（%）]，组间对比经χ2检验。P＜0.05 为差异具有统计学意义。

2 结果

2.1 两组学生TSP/OSCE 考核成绩比较

本研究结果显示，通过TSP/OSCE 考核后，实验组各考站的平均成绩和总成绩均明显高于对照组，差异具有统计学意义（P＜0.05），见表2。

表2 两组学生TSP/OSCE 考核成绩比较（±s，分）Table 2 Comparison of TSP/OSCE assessment scores between two groups of students（±s，score）

表2 两组学生TSP/OSCE 考核成绩比较（±s，分）Table 2 Comparison of TSP/OSCE assessment scores between two groups of students（±s，score）

t P实验组对照组组别第一站成绩第二站成绩11.32±1.34 8.28±2.32 3.429 0.001第三站成绩第四站成绩第五站成绩25.56±2.66 21.98±2.87 7.110 0.000 12.20±2.47 8.76±1.39 5.013 0.000 26.11±1.93 22.85±2.64 7.029 0.000 7.63±1.02 5.91±1.11 1.978 0.016总成绩82.82±1.88 68.78±2.07 13.240 0.000

2.2 两组学生对教学效果的评价比较

本研究结果显示，实验组学生教学效果评价问卷各个条目选“是”的人数比例均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表3。

2.3 两组学生对TSP/OSCE 考核的评价

本研究结果显示，两组学生对本次TSP/OSCE 考核的场所设施、组织安排、考场氛围、TSP 的表演、考试客观公正这五方面满意度100.00%；实验组在自身综合能力发挥、考站难易度设置两方面的满意人数比例明显高于对照组，见表4。

表4 两组学生对TSP/OSCE 考核的评价[n（%）]Table 4 Evaluation of TSP/OSCE assessment from two groups of students[n（%）]

3 讨论

3.1 TSP 参与理实一体化教学，有助于提高学生综合实力

TSP 模仿真实病人，反映病人真实病情，还原临床真实场景，学生如同在医院，身临其境般观摩护理过程。通过理论讲解、TSP 对剧本的表演、教师对TSP 病情的护理，整个护理程序过渡自然，符合理实一体化教学的目标要求。练习环节仍以TSP 训练学生，TSP 可按剧本适时变换情景，使病情发生变化，或设置突发情况，考验学生的观察能力、沟通能力、预见能力。这样的训练既紧张刺激又充满挑战。研究表明，TSP 参与理实一体化教学，能让学生在解决“病人”的实际问题中学习隐含的概念、原理和观点[5]，从而举一反三，融会贯通，提高整体素质和综合实力。本研究中表3 结果显示，实验组教学效果评价问卷各个条目选“是”的学生人数比例显著高于对照组（P＜0.05），充分证明了TSP 参与理实一体化教学的有效性和可行性。

3.2 TSP 参与OSCE 考核能有效评价学生的临床思维能力，客观且公正

TSP/OSCE 考核中，每一站的TSP 既作为该考站的病人，又是该考站的考核者，具有表演者与参评者的双重角色。根据提前设计好的剧本，每一站的TSP 都有相应的表演任务，如把剧本中的病史、部分症状和体征、检查结果等进行口述，学生有问则答，不问则不答，而有些症状和体征则需要通过语言、表情和躯体反应表达出来，学生通过对TSP 的观察和沟通，完成考核任务。TSP 作为考官，也能根据学生的表现客观给予评分。同时为防止考站考题的泄密，每一位考生提前签署保密协议，考试结束后由组织者带到学生专用休息室，待全部考生考核结束后方可离开，防止提前漏题，确保考核的公正性。本研究表4 结果显示，实验组和对照组对“考试客观公正”满意的学生占比均为100.00%，证实TSP 参与OSCE 考核行之有效，客观公正。

3.3 TSP/OSCE 考站模式有利于发现学生学习差异

设计OSCE 考站时，考虑到人力、物力、时间等因素，本研究把考核形式设为团队方式考核，5 人为一团队，五大考站，团队每个成员都必须参与其中一个考站的任务，成员在完成任务中如有遗漏或错误，其他成员可补充或纠正，补充纠正者单独加分，这样既可以保证人人参与，分工协调，又能发现学生尚未掌握或掌握不足的知识和技能，及时发现学生学习差异。根据每个考生在考核中的表现了解其知识掌握的薄弱点，找出共性错误和个性问题，进行针对性的差异辅导。共性错误可通过集体点评予以纠正。个性问题可通过考生的考核记录单，制订个人学习计划，以线上交流方式进行。这样所有考生均可通过教师的反馈指导，反思本次考核中的表现，从而挖掘在平时学习中容易被忽视的重要知识点。

3.4 TSP/OSCE 考核有效接轨护理技能大赛

当前，全国护理专业学生组和教师组的护理技能大赛已逐渐发展为团队形式考核，这种趋势符合TSP/OSCE 多站式考核模式。笔者尝试设计团队参与的OSCE 多站式考核，能大大节约时间，切实解决OSCE 考核耗时较长、各考站考官及TSP 易疲乏等问题。同时，以OSCE 考核为桥梁，搭建护理技能大赛培训基地，通过多站式考核总体评价每个团队的综合实力和个人表现能力，明确针对性辅导的方向，为今后选拔护理大赛选手提供参考。TSP/OSCE 考核的团队形式与当前护理技能大赛对接，旨在提高表3 中的10 项能力，培养护理专业技能型人才。在实际考核中可利用团队成员“怕给团队拖后腿”的心理，充分调动其积极性和主观能动性，发挥团队整体合作技能。

3.5 TSP/OSCE考核可与传统考试互补，但有待完善

应用TSP设置五大考站进行OSCE考核，价值在于TSP和带教教师共同作为考核者，可以在一个固定的时间段从多层面、多角度对学生的临床护理综合能力做一个整体的全面评价。和传统考试相比，具有灵活性、变通性、实用性，更接近临床实际工作需求，避免了传统考试内容和题型固化的弊端。但OSCE 主要考核的是技能操作，所以有必要和传统考试相结合。先以传统考试考查学生的基本理论知识，再以OSCE 考核学生对理论知识的实践应用，既能体现团队协作精神，又能有效接轨当前护理技能大赛需求。另外，笔者在教学中发现实验组有少数学生对TSP 的观摩学习有一定的倦怠心理，建议今后TSP教学中可投屏“专家访谈连线”或录制一段临床真实病人护理过程的视频，与信息化教学有效结合起来，活跃课堂气氛，提高学生学习积极性。本研究认为TSP/OSCE 考核能客观评价外科护理理实一体化教学的效果，但在优化OSCE 考站、丰富OSCE考核内容和试题库构建方面还需进一步完善。