《白杨礼赞》教学内容研究综述

刘月　步进

摘 要：通过对语文课程改革三个阶段《白杨礼赞》教学内容的统计和分析发现，课程改革理念对三个阶段教师均产生直接影响，第一阶段教师受“双基”理念的影响较深，第二阶段教师受“三维目标”理念的影响并不明显，第三阶段教师受语文核心素养理念的影响比较明显。教师在进行教学设计和实施的时候，应多关注优秀教师确定教学内容的理念，并反思自身对语文课程改革理念的理解。

关键词：初中语文；课程改革；教学内容；《白杨礼赞》

改革开放40年来，伴随着我国基础教育课程改革的推进，语文课程改革经历了三个阶段。1978年至2000年，课程理念始终强调“双基”的重要地位，突出知识点的学习，教学目标表现为基础知识的掌握与基本能力的培养。自2001年开始，“课程标准”取代“教学大纲”，在课程目标、课程内容和实施建议等方面全面体现为“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三位一体的课程功能［1］，课程改革进入“三维目标”阶段。2014年，教育部颁布《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，首次提出“核心素养体系”概念，标志着课程改革进入核心素养时代。

《白杨礼赞》是初中语文教材中的一篇经典课文，历经语文课程改革的三个阶段。关于其教学，《语文教学通讯》和《语文建设》自1985年起便有探讨，其他书籍和网络上也有相当数量的课例资源。本文选取1978年至今，在各类出版物和网页上公开发表的包括教案、教学实录、教学设计等在内的课例文本共30篇，力求对语文课程改革三个阶段《白杨礼赞》的教学内容做一个比较全面的综述。

一、 研究过程

（一） 教学内容的分阶段统计

第一阶段，即1978年至2000年，共7个课例［28］，涉及12项教学内容（具体统计如表1所示）。其中，共性教学内容有7项，包括把握象征

手法，理解白杨树的象征意义，品析排比句、反问句的作用，掌握托物言志的写法，感悟作者的思想情感，识记生字词，掌握朗读方法、提高朗读能力。个性教学内容有5项，分别是体会环境描写的作用，体会白杨树的外形及内在气质特点，理解、掌握文章的结构线索，品味富有感情和含义深刻的语言，领悟中华民族的斗争精神。

第二阶段，即2001年至2013年，共7个课例［915］，涉及9项教学内容（具体统计如下页表2所示）。其中，共性教学内容有5项，包括理解白杨树的象征意义，把握象征手法，感悟作者的思想情感，掌握托物言志的写法，品析排比句、反问句的作用。个性教学内容有4项，分别是掌握托物言志“这一类”散文的阅读方法，理解、掌握文章的结构线索，品味富有感情和含义深刻的语言，培养运用“研究、探讨、合作”的方法解决问题的能力。

第三阶段，即2014年至今，共16个课例［1631］，涉及12项教学内容（具体统计如下页表3所示）。其中，共性教学内容有8项，包括把握象征手法，理解白杨树的象征意义，感悟作者的思想情感，理解、掌握文章的结构线索，品味富有感情和含义深刻的语言，掌握欲扬先抑的手法，体会白杨树的外形特点，了解托物言志类散文的特点。个性教学内容有4项，分别是掌握托物言志的写法，品析排比句、反问句的作用，理解对比的表达效果，理解作者的写作意图。

（二） 教学内容的历时性分析

将三个阶段的教学内容进行纵向的历时性分析，可以发现，三个阶段的课例在教学内容的选择上存在共性与差异。

其中，有8项教学内容是三个阶段教师的共同选择（如下页表4所示）。

除了共同的教学内容外，三个阶段还分别存在一些差异化的教学内容，见表5。

二、 研究结论

基于上述分析，我们可以得出以下结论：

（一） 课程改革理念对三个阶段教师均产生直接影响

从三个阶段共同的教学内容可以看出，不同阶段的教学内容保持了相对的稳定性，这除了与文本本身的特征有关外，还说明不同阶段的教师均受到了当时课程改革理念的影响。

例如，对于“把握象征手法”，三个阶段皆将其作为核心教学内容，但处于不同阶段的教师又进行了不同的教学设计。第一阶段，教师引导学生理解白杨树的象征意义之后对“象征”进行讲解，并将其与比喻、拟人的修辞手法进行对比区分，最后再组织学生进行说写练习，以加深学生对象征手法的掌握。这在覃宝驹、许兴芳、何素梅老师的课例中都有所体现。还有一些教师用较多的教学时间来教学这一内容，比如何素梅老师，用整整一个课时教学象征手法。在学生理解象征意义之后，她又引导学生将此课与阎维文的歌曲《小白杨》、袁鹰的散文《白楊》以及苏联学者西蒙诺夫的《蜡烛》进行比较阅读，意在辨清象征与比喻、拟人等修辞手法的区别，加深学生对象征手法的理解，紧随其后进行说写训练。这些教学处理呈现出明显的“双基”取向。第二阶段，孙霞老师直接给学生讲解象征的定义，由此导入对白杨树象征意义的分析，进一步分析象征的作用，要求学生课后运用象征手法练笔。孟灵峰老师引领学生寻找文中白杨树与北方抗日军民的相似点，帮助学生理解象征体与本体之间的关系，再请学生列举出几个具有象征意义的事物，由此把握象征手法，体现了“工具性与人文性统一”的语文课程取向。第三阶段，戴勤立老师在学生对课文情感有足够的理解之后，出示象征的定义及课文写作背景资料，请学生自主思考并梳理文中白杨树与其被象征之物的相似点，再结合背景资料谈象征手法的表达效果，最后通过课后练笔，巩固对象征手法的学习。孙凤芸、熊颖颖、孙洁老师的课也与此类似。其中，孙洁老师在学生理解课文表达的情感基础上，引导学生采用群文阅读的方式，与《赠从弟》《爱莲说》进行不同文体的比较阅读，理解象征手法的使用。这明显是受到语文核心素养课程观的影响。

（二） 不同阶段教师受课程改革理念影响的程度不同

虽然三个阶段的教师均受到课程改革理念的影响，但是不同阶段的教师所受的影响是不同的。

1. 第一阶段教师受“双基”理念的影响较深

首先，从教学内容与课例的数量上看，第一阶段课例文章共7篇，涉及教学内容共12项，其中共性教学内容7项，个性教学内容5项。可见，教学内容涉及的教学点范围较广，几乎做到了对课文所涵盖的知识点和能力点的广泛关注。第一阶段的教学大纲中的课程设计理念强调“知识本位”以及教师对教材内容的遵从，“教学活动是教材的展开过程，教师充当教材的代言人，学生的学习就是对教材的理解、记忆和‘掌握’”［32］。这一阶段教师对教学内容的选择样态，反映出教师受到“双基”理念的影响较深。

再从教学内容的具体实施情况看，比如，第一阶段的教师在教“把握象征手法”这项内容时，在学生理解白杨树被赋予了象征意义之后，引导学生将象征手法与比喻、拟人的修辞手法进行对比，意在帮助学生辨清象征与其他相似手法的区别，理解象征手法。如此，学生不仅学到了象征手法，还初步具备了将新概念与旧概念进行比较学习的能力，这明显是受到这一阶段“双基”课程理念的影响。再如，第一阶段还有教师将“掌握朗读方法，提高朗读能力”作为核心教学内容，整个教学过程注重对学生的朗读指导，力求通过多种形式的朗读，加深学生对课文抒情线索、语言、主旨内容的理解，进而提高朗读能力。由教师的教学意图可以看出，教师将这篇课文当作一个教学生“掌握朗读方法、提高朗读能力”的例子进行教学，如此处理，凸显了能力点训练的“工具性”取向。

2. 第二阶段教师受“三维目标”理念的影响并不明显

该阶段的课例文章共7篇，涉及教学内容共9项，其中共性教学内容5项，个性教学内容4项，涉及教学点的范围和数量都相对较少。整体而言，教师普遍注重从“知识与能力”维度确定教学内容，这实际上还是第一阶段“双基”理念的延续，并未很好地将“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”三个维度加以融合，反映出这一阶段教师整体上受“三维目标”理念的影响并不明显。

只有个别教师更加重视从“三维目标”的设计理念出发确定教学内容，比如，余映潮老师将“掌握托物言志‘这一类’散文的阅读方法”作为核心教学内容，凸显对“三维目标”中“过程与方法”的关注。余老师这堂课的教学内容有三点：（1） 分析文本内容层次、语言，品读白杨树象征的意蕴之美；（2） 理解托物言志“这一类”散文的写作规律；（3） 掌握托物言志“这一类”散文的阅读方法。按照布卢姆的知识分类，第一点是教事实性知识，第二点是教概念性知识，第三点是教程序性知识。知识点和能力点非常清晰。余老师将整节课分为五个板块，层层推进，分析白杨树生长的环境之美、形神之美、意蕴之美，引导学生把握作者结构行文的特点，产生深刻的审美体验，最终引导学生理解“这一类”散文的写作规律，并掌握阅读方法。整堂课彰显“三维目标”的设计理念，体现语文课程工具性与人文性相统一的基本特点。再如，尹义坤老师将此课作为培养学生运用“研究、探讨、合作”的方法解决问题的能力的抓手，显然是受到这一阶段《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”［33］课程理念［《义务教育语文课程标准（2011年版）》中延续了这一理念］的影响。

总之，在第二阶段，体现课程改革理念影响程度较深的是蕴含个性教学内容的课例，而具有共性教学内容的课例反映出教师受课程改革理念的影响程度并不深。因此，一个合乎逻辑的推论是，在第二阶段，课程改革理念只对少数教师的教学设计产生了程度较深的影响。

3. 第三阶段教师受语文核心素养理念的影响比较明显

第三阶段的课例文章共16篇，涉及教学内容12项，其中共性教学内容8项，个性教学内容4项。整体而言，教学内容更为细化和全面，整合性更加突出，比较明显地体现出语文核心素养理念对教师的影响，也折射出这一阶段语文核心素养所倡导的“‘课程即问题’的课程观与‘教学即研究’的教学观”［34］的影响。

首先，更加重视语言运用能力的培养。更多教师开始重视文本语言的品读，将“品味富有感情和含义深刻的语言”作為一项核心教学内容。比如，有教师在引导学生感悟作者的思想情感、理解白杨树的象征意义时，带领学生细读课文，先品读第1、4、6、8、9段直接抒情的语句，再品读第2、3段叙述概括性的语句，由此感受作者由抑到扬的情感变化，凸显对核心素养中语言运用的基础性地位的重视。

其次，关注思维能力的训练。比如，有教师在教“理解、掌握文章的结构线索”这项内容时，引导学生纵向品读课文，先思考第1段和倒数第2段分别与全文有怎样的关系。再对比两段之间有怎样的关系。学生通过品读，最终得出“第1段总领全文，倒数第2段作为中心段，起点题作用”这一结论。如此设计，意在帮助学生厘清行文思路，理解文章的结构和线索。这体现出核心素养中对学生思维能力培养的要求。

再次，关注从审美创造角度建构学生的审美经验。比如“把握象征手法”这一核心教学内容，更多教师先引导学生品味文中蕴含的情感，在学生有情感体验的基础上组织他们学习象征手法；不少教师采用群文阅读的方式，帮助学生理解象征手法的表达效果。这显然是受到核心素养中审美创造要素的影响。

最后，尝试从文化自信的角度积累学生的革命文化底蕴。比如，李明哲老师将这篇课文定位为领悟革命文化的文本，引导学生通过对课文中“为什么使用如此直白的象征手法”的分析，探讨文学与政治的关系，体会作者的写作意图。这是对核心素养中文化自信这一要素的呼应。李老师明显是受到《普通高中语文课程标准（2017年版）》中“继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化”［35］这一课程目标设计理念的影响。

三、 余论

本文旨在探察语文课程改革理念对教师确定教学内容的影响及其程度。我们知道，影响教师有效教学的因素有很多，包括教师对语文课程的理解、对教材课文的解读、对学生学情的分析、对教学设计方法的掌握、对课堂教学过程的组织、对教学策略的应用以及教师的教学风格等，而对语文课程改革理念的理解一定是其中的关键因素。读这篇文章，首先可以知道《白杨礼赞》在课程改革三个阶段的教学内容分别是什么，又发生了哪些变化；其次，能够了解三个阶段的语文课程改革理念对教师确定教学内容的影响及程度。但这些并不是最重要的。最重要的是，教师能否从这些现象和事实中体认优秀教师确定合宜的教学内容所具备的教学理念。所谓经典课例，一定是教学内容合宜；而教学内容合宜，一定是或隐或显地受到正确教学理念的影响。所以，教师在进行教学设计和实施的时候，应多关注优秀教师确定教学内容的理念。

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（刘 月，江苏师范大学文学院。步 进，江苏师范大学文学院，教授，教育学博士，硕士研究生导师。主要研究方向：语文课程与教学论。）

*本文系2022年度江苏省研究生科研创新计划项目“初中语文群文阅读教学现状及对策研究”（编号：SJCX221214）的阶段性研究成果。步进为本文通讯作者。