新课标下青少年健康行为培养的价值、困境与路径

范冬梅，闫纪红，代新语，张人方，闫 超

(1.沈阳体育学院武术与舞蹈学院，辽宁 沈阳 110102；2.吉首大学体育科学学院，湖南 吉首 416000；3.首都体育学院运动训练研究所，北京 100191；4.沈阳体育学院运动人体科学学院，辽宁 沈阳 110102；5.沈阳体育学院体育教育学院，辽宁 沈阳 110102)

全民健康是体育强国建设目标的内在前提，正如习近平总书记指出，“现代化最重要的指标还是人民健康，这是人民幸福生活的基础”[1]。青少年健康在全民健康中占据重要地位。然而，久坐、屏前静态行为与低体力活动水平等诸多问题使多数青少年经历着严重的健康问题[2]。体育与健康有着天然的联系，学校体育是全面推进健康中国建设、开展青少年健康教育的重要场域。《义务教育体育与健康课程标准(2022 年版)》(以下简称“新课标”)的颁布，改变了旧版课标中存在的课程目标和课程内容边界不清的问题，以培养和发展学生的核心素养为出发点，其中健康行为的提出充分体现了新课标对青少年健康行为培养的关注和重视。建立学校健康教育推进机制，重视青少年健康行为培养，将是今后预防公共卫生事件和推进健康中国建设的必然要求。已有研究主要集中于新课标的理念与思想的解读，以及探讨如何进行专项技能的教学[3-4]，而对青少年健康行为的培养关注不足。为更好地落实新课标精神，塑造健康行为、提高国民健康素养[5]，必须站在人的现代化和培育时代新人的高度，重视健康教育事业的发展。基于此，本研究从新课标下健康行为的内涵与价值出发，对体育与健康教学实践中青少年健康行为培养的困境进行分析，提出健康行为培养路径，以期为系统推进健康教育、提升青少年健康知识水平提供理论支持和策略参考。

1 新课标下青少年健康行为的内涵阐释

行为是主体在具备知识、技能与素养的基础上表现出来的外在表征[6]。健康行为一般是指在日常生活中为促进身心健康而广泛参与的各类活动，包括摄入均衡的营养、保持充足的睡眠、进行有规律的运动等。在体育教学的具体情境中对健康行为与体育行为加以区分，是理解新课标下健康行为内涵的基础和前提。健康行为与体育行为是相辅相成的，体育行为是健康行为的基本形式，健康行为是体育行为的理想追求。新课标指出，“健康行为是指学生增进身心健康和积极适应外部环境的综合表现”[7]5，可将其概括为体育锻炼意识与习惯、健康知识与技能的掌握和运用、情绪调控、环境适应4 个维度加以理解。其中，体育锻炼意识与习惯维度是健康行为素养的核心，强调基于个人信念、动机、价值观形成的运动行为习惯对健康的重要影响；健康知识与技能的掌握和运用主要普及和强化各学段学生所需要的健康知识，形成实用技能，并逐步应用在日常学习、生活及锻炼中；情绪调控则与心理健康教育高度相关，是积极应对当前学生消极情绪，预防抑郁、焦虑、自闭症等心理疾病的主要手段；环境适应旨在使学生了解人体机能在冷、热、高原环境中的变化规律，普及应对不同环境及突发事件的知识，使学生学会如何通过增减衣物、合理补液与优化呼吸策略等方法适应各种特殊运动环境。由此可知，在新课标的指引下培养健康行为核心素养，是通过系统的体育与健康课程使健康行为在学习与生活中不断得到重复，逐渐使其内化为个体的健康习惯与生活方式，对个体全生命周期的身心健康具有直接促进作用。

2 新课标下青少年健康行为培养的价值

2.1 契合国民健康素养提升的现实需求

新课标与旧版课标相比，提出了包括运动能力、健康行为、体育品德的三维核心素养，明确了课程性质、优化了课程理念并确立了课程目标。其中，健康行为核心素养的提出既是对青少年健康行为培养的重视，也反映了新课标与旧版课标相比更加注重学生系统地提升，而不是学习和掌握零散的健康、健身知识与技能，这在一定程度上与提升国民健康素养的规划相契合。健康素养是保障人全面发展的必备素养，是反映经济社会发展水平的综合性指标，也是体现教育质量和教育公平的重要评价标准。基于《中国公民健康素养——基本知识与技能(2015 年版)》公告的内容可知，健康素养可划分为基本知识和理念、健康生活方式与行为以及基本技能3 个方面[8]。与新课标下健康行为划分的4 个维度相比，公告虽然在表述上略有差异，但在逻辑上均符合健康行为形成与发展的基本原理，是以健康知识普及为基础，以意识形成、技能掌握为支撑的行为改变模式。进一步对健康行为与健康素养二者的关系进行剖析发现，健康行为是健康素养的核心内涵，健康知识与健康技能都是健康行为的基础，以健康知识习得与健康行为塑造为主线，掌握健康知识技能，进而实现健康行为，既是健康素养的落脚点，又是逻辑起点[9]125。健康素养的提升不仅需要促进人们健康知识的掌握、提升群众的锻炼意识，还要培养人们的健康行为，并促使其形成科学的锻炼习惯。学生在义务教育阶段通过体育课获取健康知识、形成健康技能、养成健康行为方式以塑造完满的生命本体，这也符合生命周期历程发展的基本原理。最后，健康素养与健康行为间存在互为因果的关系，即较低的健康素养水平往往与不良的健康行为直接相关[10]，同时健康素养的提升将提高人们的健康意识，促使其改善健康行为，强化已有健康行为或形成新的健康行为，亦能从整体上提高人们的健康素养。

2.2 提升学生体质健康水平的重要手段

新课标沿用2001 版、2011 版课标对体育与健康课的课时规定，通过倡导养成校内校外锻炼1 小时、严禁挤占体育课等方式保障体育锻炼的时间，旨在为促进学生体质健康奠定良好基础。从国家学生体质健康测试的数据来看，学生的体质健康水平稳中向好，然而从建成健康中国与体育强国的要求来说，我国学生体质健康状况仍旧堪忧。第八次全国学生体质与健康调研结果显示，6 ～22 岁学生优良率仅为23.8%[11]，可见当前学生体质健康问题亟待解决。同时，营养过剩与电子产品过度使用等问题导致青少年近视检出率与肥胖率增长及心理健康问题高发[12]，引起了全世界对青少年身心健康的关注。新课标强调要坚持“健康第一”的指导思想，通过高质量的体育与健康教学，将过去以运动技能学练为代表的体育行为上升到健康行为，并对其在意识习惯、知识技能、情绪与环境等维度进行了延伸，是强化体育本体价值、实现青少年全生命周期体质健康促进的应有之义。新课标中“健康行为”的表述虽不能涵盖健康相关的“非行为”性素养，一定程度上弱化健康知识、意识、技能等要素[9]126，却凸显了体育的实践性与动态生成的特征，使我们从关注体质是否达标转向关注学生是否形成“动起来”的健康行为。既有研究证明，随着每周剧烈运动行为的增加，人们的心血管疾病、癌症患病风险均有所下降，每周进行1 ～9 分钟的中高强度运动，亦能使5 年内全因死亡率显著降低[13]。因此，只有青少年行为上的“动起来”，才会有体质健康的“强起来”。从长远来看，“健康行为”核心素养的培育是践行新课标“健康第一”理念的重要载体，也是提升青少年体质健康水平的重要手段。

2.3 缓解健康教育实践困境的有效举措

旧版课标虽对健康教育的内容有所涉及，但更多是将其放在与运动相关的课程中加以强调，而新课标中则是将健康教育放在独立、完整的板块予以呈现；同时在课程评价方面，新课标制定体育与健康学业质量标准用于评价学生的核心素养，设置不同学段应达到的健康教育学业质量。新课标中健康教育内容的优化和改善以及在学业质量标准中的体现要求健康教育教学的方法和手段发生变革。过去“以考定教”的功利性教育模式影响了体育课堂的教学与评价，极大地限制了健康促进目标的实现。新课标下对青少年健康行为培养的重视，有利于缓解健康教育教学中知易行难的实践困境。一方面，新课标针对学业质量评价，建议“通过系统收集学生的课内体育学习态度与表现、课外体育锻炼情况与成效、健康行为等信息”[7]126。健康行为作为课程评估内容的一部分，意味着中小学的体育与健康教育要告别过去的理念方法，不仅要为学生提供形成体育行为所必需的知识、技能与方法，而且应通过适当的引导，使其在面临健康促进、伤病防护、运动康复等各个层次的问题时，有能力作出行为决策，帮助其在日常生活中主动形成有利于健康的行为与生活方式。另一方面，对青少年健康行为的培养能够加深其对健康知识和技能的理解和掌握。一般来说，良好习惯的培养需要经历“知、情、意、行”的过程，其中“行”的产生和表现是认知、情感和意志的集中体现，在教学实践中注重对青少年健康行为的引导和培养能够帮助其更好地理解健康知识，将知识内化为个人意识并产生行为。同时，也能通过青少年健康行为的表现诊断知、情、意哪方面出了问题，并开展有针对性的行为调控，有效缓解当下健康教育实践中存在的知易行难、知行分离的现状，实现青少年健康行为的知行合一，提升青少年健康教育的学业质量水平，进而促进新课标下学生学业质量标准的达成。

3 新课标下青少年健康行为培养的困境

3.1 教学实践中数量与质量难以平衡

新课标进一步明确将健康第一作为学校体育的指导思想与核心理念，而该理念往往以宏观指令形式呈现，缺失了必要的学理建构，产生了对强度和密度等“数量标准”的误读[14]，“重数量、轻质量”的问题导致该理念难以有效贯彻于教学实践。依据运动促进健康的阈值与剂量效应，新课标提出课中应达到140 ～160 次/分钟心率的强度及50%的练习密度[7]124。虽然这只是对体育教学实践的建议，但已被众多中小学作为评价的数量标准，甚至成为学校体育健康促进的关键评价指标，由此导致以下问题产生:首先，囿于密度的规定，牺牲短时爆发性运动的学练。在诸多教学内容中，短时体能性运动一般需要较长间歇时间以使机体再合成磷酸肌酸[15]。然而评价这类体育课时，计算学生的运动时间与总时间的比例会使课程密度看起来过低。为达到上述密度的数量要求，体育教师不得不牺牲这些项目的教学时间。其次，否认诸多低强度运动所具有的健康价值。低强度有氧运动可使鸢尾素[16]等肌肉因子上调，促进白色脂肪组织棕色化[17]，起到调节能量代谢、改善胰岛素的敏感性等作用。然而，在心率要求的统摄下，具有一定健康效益的低强度体育运动处于被歧视、抑制的地位，不利于学校体育教学项目的多样化。最后，健康第一理念与高强度体育比赛相冲突。虽然竞技体育比赛经过修改规则、缩小场地、改良器材等调试后被引入学校体育，但比赛参与的精英化、小众化导致学校中的竞赛性体育活动成为少数学生的舞台，大部分学生难以融入其中，且比赛中的不确定性、对抗性及竞争性仍使其存在较高的损伤率和安全隐患，与健康第一理念存在矛盾和冲突。

3.2 健康行为评价的内容与方法滞后

新课标强调综合运用评价方法以提升评价的科学性，为基于核心素养的健康教育学业质量评价方式指明了方向。但在健康教育过程中如何全面收集评价信息、开发评价工具，评价的标准如何制订等问题仍有待解决。新课标要求针对教学内容进行考评，改变以往只教授考试内容的应试体育状况。体育教师困扰于如何将健康行为的教学目标转化为教学内容，只能以中考体育加试等硬性标准作为开展体育与健康教育的指挥棒，加之在柏拉图知识理念的影响下，知识均被定义为被确证的真命题，而素养、态度和习惯被认为不是知识，长期困于“传授三基”与“增强体质”的目标设置问题，致使健康行为的评价取向摇摆不定。当前体育的手段主要是规范化的锻炼方法与运动技术的教授[18]，多肯定运动技术习得的“刺激—反应”范式，注重教学结果而忽视学生在学练过程中的感受体验。具体而言，既往体育与健康课程较重视教授项目基础、专项基本技能，而忽略对学生学习过程中情感体验与知识建构的评价，造成学生不理解健康知识与技能相通的问题，不重视科学的热身动作、人体解剖学原理、跑跳投等动作模式，难以触类旁通、发现项目间的共性与个性。健康教育对过程性评价的忽视使运动中的身体成为与意识、思维、情感割裂的“身心分离”的身体[19]，将需要全身心投入才能充分获益的体育课堂变为勉勉强强的“照猫画虎”，甚至被动地敷衍塞责，致使学业评价不能真正发挥反馈、调节和激励等功能，无法更好地促进教师教学质量提升与学生学习的进步。

3.3 体质健康监测调控系统有待完善

结合新课标下健康行为4 个维度对体育课程的要求，在健康行为培养的诉求下开展体质健康的测定与考查，也应是多元、全面的。在其目标指向、内容选取、测量评价等方面，理应重视健康知识与能力的考查[20]。2014 年《学生体质健康监测评价办法》提出，各地要加强学校体育工作绩效评估，对学校体育工作成绩突出的地方、学校及个人进行表彰；而对学生体质健康水平持续3 年下降的地区和学校，将在相关评优活动中实行“一票否决”制度[21]。该举措虽使学生综合素质评价得到深化，但学生体质监测系统在测量、评价、调控3 个方面仍存在诸多问题。首先是在测量方面:以形态、身体素质和运动能力作为测试指标，其中的仰卧起坐、立定跳远和50米跑，本质上只是体能测验[22]，缺乏与时俱进的更新和完善。此外，一些指标如体脂率、骨密度还不普及，从而难以引起个体对肥胖性/营养不良性脂肪肝、青年特发性骨质疏松等疾病的关注。其次是在评价方面:在体质健康的测评方面主要采用常模参照的评价方式，即针对不同性别、学段分别设置不同的标准，虽能较为准确地量化个体的运动能力，却不能全面反映学生的健康状况，更无法获取其对于体育的态度、意识和习惯等隐性知识的水平。最后是在调控方面:部分区域及学校仅关心提升体质健康测试的达标率以保障学校评优的机会，忽视对体质测试数据进行深度挖掘，海量体质健康数据形成“数据坟墓”的问题仍未得到实际解决，依据测定结果的分析、解读不够深刻，导致针对学生存在体质问题的干预、调控均未达到要求。

3.4 体育教师的健康素养有待提升

新课标强调教师应依据核心素养的内涵、课程总目标与水平目标创造性地设计与实施教学，而在实践中囿于培养主体的专业素养水平，往往导致健康行为的培养难以达到理想的效果。首先，由于一线体育教师对学科基础理论与科学研究方法掌握不足，多依靠主观判断或过去经验不断尝试，存在经验驱动与简单重复的问题[23]，且日常的经验积累需要较长时间，难以跟上快速发展的教育理念[24]。宏观而言，学生健康行为的形塑需要教师有医学、心理学及教育学等多学科背景，在论证与探究体育促进健康诸多问题时，需要对最短的因果链即机制予以明确，以解释运动的机械作用如何与生物学信号进行串扰并产生健康促进的效益。而当前我国以运动的剂量效应、运动促进健康机制等为主题的研究有所增加，但总体还是以短期的实验设计为主，缺乏高质量的基础研究，使健康促进相关的多学科知识难以有效整合[25]，一线教师还未达到能为学生答疑解惑、大胆进行跨学科对话的水平。其次，健康行为是个广义的范畴，是增进学生身心健康和积极适应外部环境的综合表现，需要体育教师立足于当代学生多元健康促进需求，发挥体育在义务教育阶段促进健康的功能。此外，教师提升健康素养的途径十分有限，当前中小学体育教师主要靠“师徒制”的教学实习提升能力，然而教学经验在代际间进行传递会逐渐衰减，且过去的经验也不完全适用，在健康行为培养的要求下体育教师的健康素养仍需提升。

3.5 健康行为培养的场域亟需拓宽

在体育教学的实践中仍是以课堂作为健康行为培养的唯一场域，难以发挥在日常生活中进行健康知识学习、实践与应用的巨大价值。以体能的教学实践为例，新课标改变过去发展身体素质的理念与方法，将发展体能作为提高学生核心素养的重要举措，提出每节课都应进行10 分钟左右的体能练习。通过体育课中安排的体能练习补充学生的体能短板，倡导校内校外锻炼1 小时、严禁挤占体育课，并提出应基于大概念的建构，整体设计和合理实施大单元教学，对有限课时的质量进行把控，促进“家—校—社”协同育人。但实践中存在课后体育作业流于形式、课后体育服务被主科占据等问题，课上的身体练习成为促进青少年体质健康的唯一场域。而且随着时代的发展，体能的内涵得到了较大的改变，其内容逐渐丰富，包含功能动作筛查、动作模式诊断等维度。一方面，体育教师未能深入理解体能内涵的新变化及其对学生健康的重要性，未能根据学生体能发展所处的敏感期合理安排训练的内容与强度。另一方面，受过去身体素质的狭隘指向及单调重复的习练特性影响，时间短、剂量少的体能训练很难达到青少年体质健康促进的目的。儿童最原始的有关运动与健康的认知来源于家庭，近几年“家—校”协同育人备受关注，但多数体育教师并未与家长建立稳定的联系，家长以文化课考试成绩为核心关切，对课外体育作业与锻炼的监督不到位，家庭与学校沟通交流较少或仅局限于运动器材购买、体育作业发布及应对中考体育加试等方面，“家—校”协同塑造健康习惯、培养健康生活方式的平台尚未得到有效搭建，阻碍了健康行为核心素养的培育。

4 新课标下青少年健康行为培养路径

4.1 优化教学模式，实现体育与健康课程质效双提

首先，教学过程中注重课堂教学的情境性。实践课程中应积极将师生共同情感世界深度融合，使学生充分感知教学情境，具体可将教师标准示范的正、侧视图实时共享在课程视频中，或借助高帧率的多媒体资料，使学生察觉到更细节的动作。在身体练习中不断纠正学生呼吸的配合、躯干胸椎的角度及动力链的传导，使其在学练中领悟到运动科学的内涵。理论课程中则需要把原本抽象的基本理论与相关术语转化为情境化的经验再现，引导学生回到体验第一现场[26]。通过实践和理论课的双重转变和优化，提升体育与健康课程质量。其次，完善健康教育内容体系。一是将公共卫生、流行病学与健康促进等内容融入课堂教学内容之中。二是增加实操类教学内容。运动功能的相关研究提出，在提升机体力量、速度等身体素质之前应关注身体的功能[27]。具体应在日常教学中减少俯卧撑等常见的上肢推类动作的练习，借助弹力带等工具进行一些远端固定、上肢拉伸动作的教学，以提升学生的核心稳定能力、肩胛控制能力及手指与前臂小肌群的力量，同时亦可缓解前后肌力不平衡导致的圆肩驼背、肱骨前移等一系列问题。三是在实际教学中，不良体态、动作模式障碍及超重肥胖等“疑难杂症”较多，应系统讲授解剖、拉伸等专业实操类课程内容，宣传不良生活方式的危害，并在课上通过拉伸、关节松动、筋膜梳理等手法的教学与应用，纠正关节力线失调、肌筋膜张力失衡等问题，通过健康教育教学的理论讲授与实践应用的结合，激发学生的学习热情，提高解决体育与健康实际问题的综合能力。

4.2 明确评价目的，健全健康行为评价内容与标准

首先，明确评价目的。明确新课标要求发挥评价的观察、诊断、反馈、引导与激励等目的，以扭转当前过于注重运动能力评价、缺少健康行为评价的现实问题。以“为了学生健康成长”为评价的总目标，从强身健体的单一维度不断丰富，围绕“为了健康知识学习、为了健康行为改进和为了身心健康发展”3个方面[28]开展评价。其中，“为了健康知识学习”开展的评价是基础和前提；“为了健康行为改进”的评价是关键，即在前者的基础上，通过评价帮助学生改进在健康行为发展中显露的弱项；“为了身心健康发展”而开展的评价是评价的最终目的，即通过评价帮助学生克服不良行为习惯，达成身心健康成长的育人目标。其次，结合青少年健康成长中存在的主要健康问题设计评价内容。统计结果显示，近5 年来国民健康素养具备率总体呈上升趋势，但基本医疗、传染性防治、慢性病防治3 个方面的健康素养具备率仍处于较低水平。其中，慢病及其导致的病变仍是我国人口质量下降的主要原因[29]。为了改善这一问题，可在课堂上有针对性地设计相关评价内容。具体可针对学生久坐、营养过剩与电子产品使用时间过长等行为问题进行总结提炼，并纳入评价体系之中，规范学生的日常生活、作息习惯，同时缓解慢病年轻化带来的巨大健康风险。最后，健全健康教育学业质量的评价标准，重视过程性评价的方式。基于健康行为这一核心素养的实践诉求，应坚持以健康第一理念为指导思想，加强引导，在新课标对学业质量标准描述的基础上不断延伸，对观察、展示、口头测验等过程性评价方式建立相对规范的标准，促进学生在课后进行自主性身体活动，进而养成良好的健康习惯，实现健康行为的塑造。

4.3 构建监测系统，夯实健康行为监控的技术支撑

可建立学生健康促进闭环控制系统，使体质健康促进工作更为精准、个性和科学(图1)。首先，细化监测指标，完善相应的监测体系。具体来讲，监测指标既应涉及中等强度身体活动、校外体育锻炼频率以及完成体育作业情况等运动行为，也涉及每日视屏时间、每日摄入维生素、定期健康筛查等健康生活行为。其次，借助功能筛查与起始状态诊断等手段，形成可供预警、决策、分析的健康促进系统，依据学生身体功能的现实情况，预估其负荷耐受水平。诚然，大范围、个性化的功能筛查与状态诊断需要耗费大量人力，亟需计算机与体育学科人才的融合，开发如动作识别、视频分析等自动化软硬件来对海量数据进行快速处理，以填补健康促进供需两端间的差距，实现数据驱动的现代化健康教育。再次，定期开展体质健康监测，对学生体质水平与健康行为进行多元化评价，依据学生对体能水平与健康需求的不同，设置相应的权重。综合运用定性与定量评价，通过增加人工技评及动作识别系统评级的方式提升评价的科学性，并将结果保存至学生健康档案云端数据库，为数据驱动精准体育健康促进的实施提供支撑。最后，在遵循基本信息伦理和隐私保护的前提下，组织多方力量对测试结果进行评估，借助多学科的综合诊断与循证调控，对比监测标准形成个性化的运动处方和营养处方，使其既能服务于大众又能为国家卫生与教育系统所利用，最大程度提升体质健康测定的功能与价值。

图1 学生健康促进闭环控制系统Figure 1 Closed-loop control system of student health promotion

4.4 提高教师素养，发挥健康行为的榜样引领作用

在新课标的育人导向下，为使学生逐步形成正确价值观、必备品格与关键能力，体育教师自身应做好以下几点:首先，提高体育教师自身教研能力。一方面，要善于察觉义务教育课程理念、方案与标准的变化，积极调整自身的行为模式与心理状态，努力更新教学方法手段。另一方面，基于健康教育的现状，在充分审视和分析任教区域青少年体能、心理与认知等维度存在问题的基础上开展研究，规范研究设计、丰富研究成果，解决实践中的真问题，并依据明确的问题导向和科学的循证路线，凝练中国特色的健康促进经验。围绕国家战略需求和学科前沿，把自己的学术追求同国家的需要统一起来，融合教学中的实践优势、经验优势和育人优势，发挥体育教师以体育人的独特功能。其次，体育教师应不断更新理论与实践知识，在教授与养成间保持适当的张力，研制适合不同水平健康促进的负荷、方法手段。在研制运动处方时，除了应选取科学的方法手段，还必须为不同学段学生规定适当的运动量、强度及密度，以破除研究描述性与实践复杂性的矛盾，解答能否练、如何练与练多少的问题。最后，言传和身教相统一，为大健康铸魂育人。教师自身的运动健身习惯、生活方式、日常作息与营养配餐等是青少年学习、模仿的榜样，是青少年健康行为养成的关键导向性因素。体育教师在日常生活中应以身作则，规范个人的不良嗜好、保持规律的运动习惯、维持良好的体魄，并充分利用现有的条件主动提高自己的健康素养，发挥健康行为的榜样引领作用。

4.5 强调整合思维，拓宽健康行为培养的时空场域

健康并非是各子要素的简单性加和，提高运动能力或促进健康行为的影响因素之间绝不是还原的、线性的关系，应该突破还原论的思维模式，走向整体论，从关注“单项最佳”到注重个体特征的“整体最优”，方能有效落实新课标提倡的保证基础、注重多样、关注融合、强调运用的课程理念。首先，将整合思维贯穿于教学全过程。微观层面，在设计教学动作时，尽可能选取复合动作而避免单关节肌群主导的运动；宏观层面，应进行体育与健康课程的长期规划，使教学内容在动作模式、供能系统等视角内承上启下、互相关联。不再囿于一节课的密度与强度达标，转向运动负荷的长期规划，进而使学生对日常一般性体力活动保持积极的态度，并将对体育活动的热爱迁移到生活中，消弭体育活动与日常生活世界的时空隔阂，纠正不健康的生活习惯、降低活动中损伤概率与脱离亚健康的不良态势。其次，整合教学板块，拓宽健康行为培养的场域。应加强“家—校—社”三者的交互，将学生的健康置于“家—校—社”协同培养系统之中，具体可借助课后体育延时服务、课后体育作业等板块延伸教育者的身份与学生学习的时空场域，使教师、家长、同学等与学生产生社会关系的人均能相互促进，通过全社会的引导，帮助学生逐步形成规律的运动与作息习惯，养成健康的生活方式。同时，也能引导学生向外探求大千世界、向内寻求自己的内心，不断发掘生活的意义，更新对生活的理解，并通过运动的方式更好地体验生活，逐渐完成体育生活化到生活体育化的过渡。

5 结语

新课标下学校体育作为青少年体育与健康教育和健康行为养成的重要场域，应肩负起增强青少年体质和促进青少年健康的双重使命，把握健康第一的教育理念，关注青少年健康行为培养的现实问题，在发展学生核心素养目标的指引下建构符合我国国情的健康教育范式，通过不断凝练体育与健康教育经验，为青少年体质健康促进增添变革性的力量。