身体素养视域下我国终身体育理论构建研究

陈辉映

(扬州大学体育学院，江苏 扬州 225127)

2019 年8 月10 日，国务院办公厅印发《体育强国建设纲要》，要求大力推动全民健身与全面健康深度融合，加强体育产业的建设，提升全民族身体素养。身体素养(Physical Literacy)概念的起源可追溯到1884 年，美国陆军上尉Edward Maquire 使用它来描述他所观察到的印第安士兵的身体素质和运动能力[1]。1938 年，身体素养的概念首次出现在《Journal of Health and Physical Education》刊出的学术论文中，研究认为公立学校应对学生的身体素养和心理素养负责[2]。20 世纪90 年代开始，以Margaret Whitehead 为代表的学者对身体素养进行了系统研究，并对身体素养的哲学基础和价值意义进行了深入研究[3]。身体素养人人可有，而人人不同。因此，身体素养培育覆盖各个群体，贯通各类体育，指向终身体育。习近平总书记在党的二十大报告中提出，“广泛开展全民健身活动，加强青少年体育工作，促进群众体育和竞技体育全面发展，加快建设体育强国”[4]。身体素养理念能促进学校体育、群众体育和竞技体育的统合发展，推动终身体育体系的发展进程。扎根中国的终身体育理论研究对加快建设体育强国具有前瞻性的借鉴意义，对探索中国式现代化体育新道路具有重要的理论价值。

1 我国终身体育理论研究现状

1965 年，保罗·朗格朗(Paul Lengrand)在联合国教科文组织的成人教育促进国际会议期间提出终身教育的理念，并指出体育在终身教育方面的重要价值[5]。1978 年，衍生于终身教育的终身体育概念在《国际体育运动宪章》中被正式提出，“必须有一项全球性民主化的终身教育制度来保证体育活动与运动实践得以贯穿于每个人的一生”[6]，终身体育的理念开始在全世界传播与推广。

我国对终身体育理念的研究大约始于20 世纪80 年代，学者们对终身体育的概念进行了界定。1987 年，王则珊在《对终身体育的探讨》一文中提出，“终身体育，是指个体在整个生命活动过程中均接受体育教育、开展体育锻炼”[7]。1993 年，于长镇也对终身体育的概念进行了界定，认为终身体育是指人们在一生中所受到的各种体育教育与培养的综合[8]。在这个阶段，终身体育是围绕着终身接受体育教育来界定的，终身体育概念的界定局限在教育领域中。伴随终身体育研究的深入，学者们开始将终身体育的思想运用于体育教育和体育锻炼倡导中。王则珊认为，终身体育的主要思想是促进终身进行体育锻炼，主张学校体育是终身体育的基础以及要培养学生体育兴趣与主动锻炼的意识[9]。由此可见，“体育锻炼”“体育教育”“体育兴趣”是终身体育思想的关键词。

较长一段时间以来，我国对终身体育的研究主要集中在学校体育教育上。于长镇提出将终身体育这一理念作为学校体育改革的主导思想，提高学生的体育参与度和增强持续性[10]。林诗娟认为，要确定学校体育在终身体育中的现实地位和历史作用，包括锻炼学生身体增强体质、掌握一定的锻炼和运动的基本概念和实践经验、增强学生的主动锻炼意识和素质以及培养运动兴趣和习惯[11]。陈琦认为，学校体育教育的主要目的是培养全面型人才，因此在教学中要遵循“终身体育”的教学原则，重点培养学生的体育兴趣、体育意识、体育能力和体育习惯，促进学校体育教育与终身体育协调统一[12]。《普通高中体育与健康课程标准(2017 年版)》4 次提到“终身体育”，提出“注重学生运动专长的培养，奠定学生终身体育的基础”。总体来说，学者们普遍认为基础教育及高等教育中的体育教育与终身体育不可分割。

1995 年，国务院颁布《全民健身计划纲要》，学者们开始从社会发展的角度来对终身体育进行理论研究，探索在终身体育思想的指导下人们在不同时期、不同生活领域所开展的体育实践活动。扈季元提出从全面健身到终身体育是由注重动作表现形式向注重身体内在实质方面转移的变化[13]。袁广锋提出终身体育能力的概念，认为终身体育能力是人们应具有的终身从事体育活动的本领，并且这些能力也应随着时代的发展而不断增加新的内容[14]。崔树林按人生长的顺序与经历的社会过程，把终身体育划分为学前体育、学校体育、在职体育和职后体育4个阶段[15]。进入21 世纪以后，学者们的视野开始逐渐跳出学校体育领域，关注其他形态的体育与终身体育的关系。有学者提出休闲体育因其强调乐趣、创造丰富生活的特征，是构筑终身体育的坚实依托[16]。韩勤英提出家庭体育、学校体育和社会体育一体化是推动终身体育目标的必然要求[17]。在这样的理论研究导向与基础上，国内学者开始对终身体育的体系进行探索。赵亮认为，终身体育教育要由学校、家庭、社会协作，共同构建一个完善的终身体育教育体系[18]。董跃春等认为，终身教育未来要在更广泛的社会目标中实践终身体育，终身体育社会具有丰富、多元的体育价值观与体育文化，是实现人的全面发展的重要途径[19]。至此，从生活和社会发展的视角来研究终身体育的理念出现。

总体来说，我国近40 年的终身体育理论研究从学校体育领域拓展到家庭体育、社会体育等其他形态体育领域，继而拓展到终身体育体系与终身体育社会研究方面。基于个体发展与社会发展视角开展终身体育体系研究是未来我国终身体育理论研究的趋势。

2 我国终身体育理论研究发展的反思

2.1 跳出工具价值，重塑终身体育意义价值

20 世纪90 年代初开始，学者们表述终身体育的关键词是“锻炼身体”，其主要价值还是为了应对坐姿生活方式导致的人们健康水平下降的困境。终身体育的价值被定位于功能性的工具价值上，成为了“被教育”而获得健康的手段。从世界范围上看，在终身体育“锻炼身体”价值取向下的一系列对个人发展和社会经济效率都大有裨益的终身体育活动，实施起来却是困难重重。在欧洲已经轰轰烈烈开展了大半个世纪的“Sport for All”运动收效甚微。我国也提出了“健康中国”的口号，并将其上升到国家战略地位。深入挖掘终身体育的意义与价值，能促进终身体育在全面推进健康中国建设中发挥其应有的作用。

越来越多的研究指出，鼓励人们“为了锻炼身体”“为了身体健康而参与体育活动”的理念已不足以改变人们的行为，不能有效地促进终身体育的主动发生。人们所塑造的终身体育价值是人发展的实然和应然的统一，是有其现实的社会根源的。随着现代信息化社会的不断发展，应该跳出追求身体改造而关注体验，鼓励个体体验运动生活、享受运动生活；促使终身体育对工具性身体活动的追求转向对有意义身体活动的追求，而“健康”应该是个体通过终身体育去追求其价值意义的副产品。由“锻炼身体”转向“探求意义”，从追求锻炼身体促进健康的工具性价值转向追求在身体活动中体验的意义价值，重塑终身体育的价值意义是终身体育理论研究亟待探索的问题。

2.2 跳出学校教育领域，构建终身体育体系

概念的产生是认知的结果。基于不同的实践要求，人类从不同方面来认知事物，就会对同一事物形成不同的概念，而这些从不同方面形成的概念均是同一类事物不同方面特有属性的表现[20]。当前，学者们对“终身教育”概念的主流定义是“个体一生所受到的各种教育性影响的总和”[21]。体育最初也是指的“身体教育”，被定义为教育学名词，在界定终身体育的概念时，学者们多是借鉴了终身教育的概念，将终身教育中“终身接受教育”的表述改为“终身接受体育教育”。终身体育是在终身教育思想及其理论的影响下形成的，两者的共通之处主要在于“终身化”的价值指向。学者们普遍认为终身教育从本质上来看属于教育的有机组成。因从终身教育中来，终身体育一直带有很浓重的教育色彩，其研究的主阵地也一直在学校领域，用终身体育的思想指导教学实践与改革，成为终身体育研究的主流。

我国有关终身体育和终身教育的研究几乎是同步于20 世纪90 年代蓬勃发展起来的，依托终身教育理念，终身体育也在理论与实践上取得了诸多的成果。但是，过度依赖终身教育的理念来指导终身体育的理论会掉入不能全面体现终身体育特点的窠臼。随着我国体育的多元发展，体育概念的外延也逐渐扩大，泛化为人类一切身体运动的总称[22]。终身体育的概念是否可以简单地从终身教育的概念中迁移出来并界定为“终身接受体育教育”，是值得商榷的。在加快建设体育强国的背景下，跳出教育领域，关注终身教育与社会发展之间的关系，厘清终身教育与学校体育教育、竞技体育之间的关系，关照体育文化与生活，应成为我国终身体育理论研究的创新点和终身体育发展的突破口。

3 身体素养理念对我国终身体育发展价值取向的理论贡献

3.1 从“离身”到“具身”的价值取向

西方以笛卡尔为代表的身心二元论强调心灵和躯体的区分，认为“他与自己的躯体密不可分”，但是“无论如何，最本质的还是心灵，躯体与心灵截然有别”[23]。在二元论的基础上，体育的价值被视为服务于身体健康，或“更快、更高、更强”的身体超越，而身体素养体现的是身心一元的价值取向。一元论观点的逻辑起点是对传统的身心关系的反思，认为人的身体和心灵不应区分开来。传统认知心理学视心灵独立于身体，这种离身心智观认为作为“软件”的心智被假定为独立于作为“硬件”的身体和大脑，近年来也受到了越来越多的质疑与批评。认知与身体不可分，人们通过身体认知世界的思想开始得到认可和系统的验证，认知本来就是具身的，没有离开身体的认知[24]。

身体素养的情感、身体、认知和行为等彼此交织、不可分割，都可以视为具身，并非不同主体的产物。具身认知强调，知觉、身体和世界是一个统一体，人是通过身体的方式而不是意识的方式与世界打交道，是通过身体对客观世界的作用而认识世界的。每个个体都是从独特的视角体验世界，因为每个个体都处于不同的环境，且拥有一系列独特的体验。“身体素养”概念使用“身体(Physical)”这个词，就是在提示这类活动的目的就在于身体本身，并非为了服务身外之物。大脑、身体与环境是个统一体，任何对人类有意义的身体活动都应当得到认可和鼓励。身体素养培育不认可“通过身体改进认知”的观念，“身体活动”作为体育的基本属性，在身体素养的理念下更应该被表述为“身心活动”，因为情感、身体、认知、行为等本就为一体，生命作为一个整体在与外界不断的互动中的主体创造是身体素养培育的关键。

3.2 从“表现”到“体验”的价值取向

个体的存在来自于与环境的互动，人在与世界的互动中创造自我。法国哲学家梅洛·庞蒂认为，人与其所处的世界存在互动关系，而且“只有互动内容越丰富、方式越多样，人类的潜能才能实现得越充分”[25]。没有一定的情境作为参考，人们无法理解、认知或引导自身的行为。由此可见，人与环境的互动建立在有明确意象的基础上。运动意向性则可以描述为“人在理解或者有意义地针对周围环境里的‘事物’时，一种具身且具体的途径”[26]。也就是说，人类从提供行为可能性的一定条件中理解周围环境或情境。几乎所有情境的发生都存在着一定的条件，这些条件包括物理环境、社会经济地位、家庭环境以及文化背景等。而根据一个人此前的体验，这些条件会引发某些行为或与某些行为相呼应。这就意味着，一个行为的意义以及相应的条件不能从当下的环境中割裂开来，也不可能与此前类似情形下的互动毫无关联。

身体素养的培育应该关注体验而不仅是运动表现，要认识到个体与环境互动赋予人生命的意义并且在互动中创造个体自己。从这个价值取向出发，身体素养并不是身体健康状况要达到的目标，而是个体实现健康生活所必备的自身素养。身体素养培育价值取向认为，运动技术的再生产不再是身体素养培育中的关键点，身体素养培育的要点是为个体提供有意义的运动体验。

3.3 从“割裂”到“整合”的价值取向

Whitehead 提出身体素养的养成是一个终身的过程，“身体素养不是固定的状态，不是一旦形成便可终身保持的状态，而是一个动态过程”，并称之为“身体素养之旅”(Physical Literacy Journey)[27]。身体素养的培育“从摇篮到坟墓”，贯穿人的一生，也贯通不同形态的体育。在身体素养的旅程中，不同年龄的人都能发展他们所需要的知识、技能和态度，使他们能够参与各种各样的活动。具有身体素养的人能源源不断地获得发展的动机和能力，以学习、分析、应用和展示不同形式的运动；能够在多种环境中进行各种各样的体育活动，表现出能力和自信，做出健康、积极的选择，尊重自己、他人和环境，从而促进自己健康全面地发展。身体素养培育的动力是作为主体的“人”终身对体育的热爱和对自己能力的自信，这种热爱和自信能在全生命阶段转变为自我效能感，并通过身体活动的内化而发展出乐观、积极、有活力的生活态度，从而提高生活的质量。身体素养的培育不认可单一割裂的价值取向目标，认为以“具有身体素养”为目标的个体是可以终身而全面地整合式发展的。

任海教授认为，我国终身体育“缺乏贯通性的理念，各年龄组的体育实施各行其是，多聚焦于短期目标，割裂多于衔接，冲突多于协同，无法形成积累效应”[28]。当前，终身体育理论研究较局限于教育领域，甚至只是一句口号。基于以上分析，从终身体育个体发展理论和终身体育体系建设理论两个方面对我国终身体育理论研究进行探索。

4 身体素养视域下终身体育个体发展理论构建

基于前文的分析，从全生命周期、全面发展、生命体验和生活体育文化出发构建“双全—双生”终身体育个体发展理论，包括内容、时间、指向和价值4 个维度。其中以情感、身体、认知、行为4 个维度作为终身体育的个体发展要素，以全生命周期为参与时间，指向生命体验的获得，以形成生活体育文化为价值。终身体育个体发展理论将终身体育界定为:具有终身体育情感、认知、能力的个体，以追求生命体验、形成生活体育文化为导向，终身践行健康体育生活实践的总和。身体素养视域下终身体育个体发展理论模型如图1 所示。

图1 身体素养视域下终身体育“双全—双生”个体发展理论模型Figure 1 Theoretical model of “full life circle，all-round development，life experience and life sports culture” of individuals in lifelong sport from the perspective of physical literacy

4.1 个体终身体育发展的要素:全面发展

人的全面发展是人类社会的终极目标，终身体育的价值体现在对人全面发展的促进作用上。Whitehead 将身体素养界定为:人的身体素养是指人开展终身体育活动所需要的动机、信心、身体能力、对体育知识的理解等综合能力[29]。加拿大体育与健康教育组织提出，“身体素养是在多种环境中以能力和信心进行的各种体育活动，有利于整个人的健康发展”[30]。根据以上界定，基于身体素养养成的个体终身体育发展的要素应包括情感(心)、身体(身)、认知(知)和行为(行)4 个维度。

个体终身体育的发展要跳出“身体锻炼”的单一目标，要指向终身全面地发展，包括心理层面的“心”、生理层面的“身”、知识层面的“知”和社会层面的“行”。基于身体素养养成的个体终身体育发展是指个体具有终身进行体育实践的情感、身体以及认知的全面能力，在此基础上能终身主动地产生终身体育行为。终身体育行为不能只靠功利的工具价值驱使，而是要靠意义价值激发。个体终身体育发展的情感维度体现在动机与信心上，终身体育的动机与信心来自人与环境的互动。人与环境的互动越多元，对自我感知也就越充分，运动经验也就越丰富，越有助于提升运动信心和更好地终身参与体育，形成良性循环。个体终身体育发展的身体维度体现在身体能力上，基于身体素养的身体能力是指个人能够在不同环境中选择不同运动模式，从而提升个人的运动应变能力。个体终身体育发展的认知维度体现在知识和理解上。身体认知是身体素养的核心要素，为个体指导“如何运动”“做哪些运动”提供基础，是身体素养的存在与发展之魂，是个体进行终身体育的保证。在“心”“身”“知”的相互交织、渗透及作用下，感知与体验各种外部环境，从而自然而然地生成终身体育行为，完成终身体育发展的“心—身—知—行”的完整图景。个体终身体育发展的要素结构如图2 所示。

4.2 个体终身体育发展的时间:全生命周期

生命周期概念最早是从生物学领域衍生而来，其指的是生物在形态、功能上所经历的变化[31]。全生命周期理论是生命周期理论的进一步诠释，其将生命以绵延的方式分为过去、现在、将来3 种存在形式[32]。依据Whitehead 的“身体素养之旅”理论，身体素养的养成伴随着人的一生，绵延于个体的过去、现在与将来。学前阶段主要对孩子进行身体素养培育的支持和鼓励，促进动作的发育。小学阶段主要培育身体素养的要素:动机、信心、知识和理解。中学时期利用一系列活动锻炼和环境来明确自身的身体要素。一个人是否能终身参与身体活动，取决于其身体素养的状况，而培育身体素养的“窗口期”和“关键期”就是青少年时期，要在这个时期打好基础，树立体育学习意识，在整个学习生涯都积极参加体育活动，才有可能实现终身保持活力生活的目标。大学时期或毕业初期要将自愿进行身体锻炼作为生活的必要部分以巩固身体素养。成年时期要将适当的有必要的身体锻炼纳入日常生活，不断提高自己的身体素质、健康水平和主动进行锻炼的兴趣，以达到改善生活质量的目的。进入老年时期仍需调整身体素养，以适应身体各项机能的下降所带来的生活影响，形成积极应对老龄化的生活态度[33]。

需要指出的是，基于身体素养养成的终身体育不应该理解成一种线性发展技能，个体终身体育的发展是非线性螺旋上升的，每个个体在生命过程中都可以寻找自己的“终身体育之路”，指向“人人、时时、处处”，在生命不同阶段都具有践行健康体育生活实践的能力。

4.3 个体终身体育发展的指向:生命体验

人的存在首先是对自己生命的内在“体验”。“体验”的“体”是身体的“体”，通过身体去体验生命，通过身体的实践来体验生命。马克思在《1844年经济学哲学手稿》一书中对身体的概念和身体现象学进行了阐述，认为身体是具有丰富意蕴、运动性、空间性等多重属性的合体[34]。身体构成个体积极主动地生存在这个世界上的载体，基于所处环境的实践介入为个体提供了相应的情境体验，赋予世界特定的情感模式，作为生命体验的身体的内涵是自我和社会的积极源泉。

终身体育的指向应该跳出“身体锻炼”和“体育教育”的价值取向限制，以终身体育实践来追求个体的生命体验作为价值取向。身体活动不再是工具性的，而是人生命意志的体现，个体通过带有情感的身体体验进行自我认识与自我创造。参与终身体育的个体与他人、环境和社会沟通、协作，是个体意义寻求、价值构建与生命体验的表达，从而构成其生命的实践。一个不仅具有高竞技水平且具有身体素养的运动员，在退役之后仍然能够通过终身体育丰富其生命体验。在终身体育中体悟人生的意义与价值，在身心与自然的交互平衡中，通过身心实践来感受世界、融入世界应该成为终身体育的指向。基于身体素养养成的终身体育本身就可以成为人的自我实现，不需要通过其工具性功能获得，有良好身体素养的人可以享受生活在真实世界里的无穷乐趣。

4.4 个体终身体育发展的价值:生活体育文化

《体育强国建设纲要》明确提出，要在体育建设上加大投入力度，满足人们日益增长的美好生活需要。卢元镇先生认为我国群众体育发展过程中有一个非常重要的问题，那就是体育文化建设。基于生活的体育文化简称为“生活体育文化”，生活体育文化的概念来自任海教授，他认为生活体育文化的本质特点是人民群众是体育文化的创造主体[35]。

终身体育是有意识、有目的的人工创设，个体在参与终身体育的过程中形成生活体育文化，终身体育实践的过程是人主体性展现与生活体育文化创设的过程。终身体育的生活体育文化与个体终身体育发展相互作用。一方面，通过生活体育的文化性特征提升对体育理念的认知，将其内化为个体的体育思想和体育行为；另一方面，个体在终身体育实践中的行为表现也不断输出、塑造和加强生活体育文化。

5 身体素养视域下终身体育体系发展理论构建

基于对我国终身体育研究现状及身体素养的理论贡献的分析，认为可以从学校体育、群众体育、竞技体育“融通—共生”的关系出发，推进我国终身体育体系建设的研究。终身体育体系既不拒绝以高水平的竞技运动或职业体育为目的的竞技体育实践，也包容以“健康第一”“立德树人”为基本理念和任务的学校体育实践，还支持以“全民健身”“全民健康”为目标的群众体育实践。

5.1 各形态体育融入终身体育体系的必要性

21 世纪初，我国就有学者提出体育的3 类形态将逐渐且必然走向“大体育”的整合，认为“大体育”是社会转型的必然选择，也是终身体育的深切呼唤[36]。将终身体育理解为在学校体育中“为将来打基础”的想法是片面的，终身体育的发展终极目标应该是形成包含着各形态体育的终身体育体系。终身体育并不是与学校体育、群众体育和竞技体育并列的概念，而应该作为一个体系包含着这3 类形态的体育[37]。

学校体育是我国终身体育研究的主阵地。长期以来，终身体育作为学校体育改革的指导思想，对促进学校体育从以提高学生身体机能为目的转变为以形成健康的生活方式为目的作出了巨大的贡献。早在1987 年，王则珊就提出学校体育从物质基础、心理基础与认知基础3 个方面为终身体育奠定基础的主张[38]。习近平总书记在党的二十大报告中提出，“要落实立德树人根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义接班人”。这是习近平总书记站在国家战略发展前沿对青少年培养提出的要求。学校体育指向学生终身体育，是教育的重要组成部分，是教育促进人的全面发展目标实现的重要基础，在身体素养培育理念下，学校体育融入终身体育体系有着扎实的基础。

我国群众体育的概念最早是依据《苏联体育教育理论》中的表述，即“公共场所的群众体育工作”而提出的[39]。群众体育概念因契合我国的国情，被一直沿用来代表老百姓的体育，是一个颇有中国特色的概念，体现的是以人民为中心的体育发展观。群众体育的重要目标是满足人民群众对美好生活的需要，以追求生命体验、形成生活体育文化为导向的身体素养培育能有效地促进该目标的实现。群众体育是终身体育的重要组成部分，其重要性不仅在于群众体育的发展及研究丰富了终身体育的思想，还在于全民健身实践是终身体育中最活跃、最有特色的部分，为终身体育提供了鲜活的内容和形式。

现代竞技体育所倡导的超越自我、挑战极限的追求鼓舞人心，但不可否认的是竞技体育一定程度上是对运动个体身体的摧残，竞技体育中的兴奋剂丑闻也是身体工具化的表现。终身体育对竞技体育提出了新的要求，它要求竞技体育从体育表现的最高等级转变为终身体育体系中的一环，成为促进全民体育的重要一环，重视竞技目标的同时积极响应国家发展战略和大众需求。竞技体育对发展基于身体素养的终身体育体系具有特殊的重要性，为终身体育提供了必要的支撑。

5.2 各形态体育“融通—共生”的模式

在终身体育体系中学校体育、群众体育、竞技体育三者存在“融通—共生”的关系。在新发展阶段，终身体育体系建设基于身体素养的养成，以“一体化设计、一体化推进”为原则，打破三者相互独立的现状，促进学校体育、群众体育和竞技体育全面发展。终身体育体系是指学校体育、群众体育和竞技体育在终身体育理念指导下，经有效整合而成的，为社会成员提供终身体育机会的制度安排。图3 为基于身体素养养成的“融通—共生”终身体育体系。

图3 身体素养视域下“融通—共生”的终身体育体系Figure 3 Lifelong sports system of “integration and intergrowth” from the perspective of physical literacy

当前，我国学校体育、群众体育和竞技体育的“融通—共生”存在以下问题:其一，发展目标有分歧。学校体育与竞技体育在办学办训理念上存在分歧。我国多年的体教结合尝试没有实现体育系统与教育系统的深度融合的根本原因在于“重文化”还是“重训练”的办学办训动机分歧。群众体育“健康第一”的目标与竞技体育“更快、更高、更强”的目标也存在分歧，过于功利和商业化的气息给竞技体育发展带来严重的负面影响。其二，认识定位有偏差。长期以来，把竞技体育看成是少数运动精英参与的活动的认知，将竞技体育与群众体育、学校体育进行人为割裂的定位阻碍了三者的融通。我国竞技体育在世界赛事上有不俗的表现，增强了国民的民族自信心和荣誉感，但并没有通过赛事表演、深入群众指导等形式带动群众参与体育并助力更多青少年参与竞技体育。其三，协同合作有壁垒。《关于深化体教融合促进青少年健康发展意见》强调竞技体育人才培养应该从儿童青少年抓起，强调教育系统培养后备竞技体育人才的重要性[40]。学校体育虽然是理想的竞技体育人才培养基础阵地，但接受学校体育教育的学生体质状况不佳，并不利于优秀竞技人才的选材和培养。而竞技体育运动员培养模式中“育人”的缺失，导致运动员升学就业、社会适应等问题无法解决。群众体育与竞技体育的合作仅仅体现在社会对部分职业体育赛事的关注，但是职业体育在深入群众体育指导方面仍几乎处于空白，协同合作存在壁垒[41]。

针对以上“融通—共生”问题，从构建基于身体素养培育的终身体育体系的角度来探索破解的出路。其一，以身体素养培育为目标促进各形态体育融合。在竞技体育的发展中，要加强对运动员的人文关怀及其身体素养的培育，打通基于身体素养的竞技体育与群众体育的壁垒，促进运动员以身体素养为基础的终身体育的形成。高水平竞技运动只是竞技体育的一种，竞技运动也可在群众体育、学校体育中广泛开展。基于身体素养养成可以促进竞技体育面向社会大众，群众体育和学校体育也可以通过竞技运动方式实现其价值。在终身体育体系中，作为基础的学校体育、作为主体的群众体育和作为引擎的竞技体育互相融通才能保证人与社会发展联系起来，实现人全面和谐的终身发展。其二，以终身体育体系化发展为路径促进各形态体育共生。终身体育由理念、思潮转向实践、体系，需要终身体育体系内部要素的协同优化。竞技体育与群众体育不是割裂的，随着全民健身的大力推进，群众也能更好地参与到竞技体育中来。没有群众体育的保障，竞技体育也很难进一步发展[42]。无论是“全民健身计划”和“奥运争光计划”，还是全运会竞技体育与群众体育协同发展的制度创新设计以及备战冬奥会与“三亿人上冰雪”等，都体现出竞技体育与群众体育的协同发展理念。竞技体育所具有的教育、娱乐、休闲、健身等功能也可以使其与学校体育、群众体育共生，促进政府、学校、市场和社会协同，形成合力，共同促进我国终身体育体系的发展。

6 结语

新时代我国终身体育的理论研究要从价值意义和研究视域上有所突破。基于身体素养理念，参与终身体育的价值由“锻炼身体”拓展到“探求意义”，研究视域从学校体育拓展到终身体育体系。我国终身体育理论可以从个体发展理论和终身体育体系建设两个维度进行研究:“双全—双生”的个体发展理论以情感、身体、认知、行为4 个维度作为终身体育的个体发展要素，以全生命周期为参与时间，指向生命体验的获得，以形成生活体育文化为价值。“融通—共生”的终身体育体系建设理论认为，学校体育、竞技体育与群众体育共同构成我国终身体育体系，对加快建设体育强国及探索中国式现代化体育新道路有前瞻性的借鉴意义和重要的理论价值。