任务驱动法在高校生态学课程教学改革中的应用实践

2023-10-17常大勇蒋万祥

科技风 2023年28期

巩政常大勇蒋万祥

枣庄学院生命科学学院山东枣庄 277160

生态学作为自然科学的重要分支,是人们认识与揭示生命系统与周围环境相互作用关系本质与内在规律的科学[1]。作为一门涉及生物科学、环境科学、地理科学及管理科学等众多学科的复合交叉学科,生态学课程的内容涵盖范围广(从生物大分子到地球生物圈),具有综合性、宏观性和抽象性等特点。如今,各类生态问题已受到社会各界空前重视,党的二十大报告着眼全面建设社会主义现代化国家全局,部署了推进生态文明建设的战略任务和重大举措,指出要“提升生态系统多样性、稳定性、持续性”[2],凸显了生态文明建设对社会发展的重要意义。生态学作为生物科学类和环境科学类等专业的必修课程,其任务是让学生掌握生态学基本概念和理论知识,培养生态观念和环保意识,掌握生态学基本理论方法,能够初步利用生态学观点和原理思考人类社会面临的生态环境问题。因此,加强高校生态学课程的教学改革与探索创新对于提高生态学课程教学水平、为生态文明建设储备专业人才具有重要意义。

一、当前高校生态学课程教学中存在的问题

(一)教学内容与教学方法陈旧

作为一门涉及多个基础自然学科的交叉学科课程,生态学课程内容覆盖面广、知识更新换代速度快[3]。然而,在目前的高校生态学课程中,授课教师在课堂中往往只是讲授教材中浅显老旧的概念,未能挖掘出更加前沿和有深度的专业知识。随着生态学研究成果的不断积累,生态学理论和知识在不断更新,现有的课程知识体系相形见绌。诸多新兴生态学名词和理论的缺失,对于培养学生批判性思维和创新能力而言十分不利。在教学方法层面,不少授课教师依然秉持传统教学观念,采用单向灌输式教学方法,这导致学生的学习兴趣不高,难以自主学习专业知识。因此,更新课程教学内容、改进教学方法是当前生态学课程改革迫在眉睫的问题。

(二)教学实践活动开展难度高

课程实践活动是全面提高学生生态学理论实践能力的重要途径,能够有效提高学生的独立思考和创新能力。传统教学模式往往忽视实践活动在生态学课程体系中的重要作用,不能让学生将所学应用于实践,因而无法真正检验学生学习效果。相比于理论教学主要依靠课堂讲授和演示等方式实现,实践教学需要考虑多方面因素(例如实践场地、经费预算、对外协调、设备器材、师资配备和学生组织管理等)。因此,实践教学活动组织起来费时费力,难度很高,在大多数学校教学经费普遍不足的背景下,实践教学活动的时间和内容常常是被压缩甚至取消,仅有的实践教学活动也走马观花式完成,无法实现生态学课程实践教学的预定目标[4]。

(三)课程考核评价方式单一

在传统教学理念的影响下,高校课程考核评价主要由任课教师依据平时表现以及期末考试成绩单方面给出,这种评价方式欠缺科学性,也不能体现学生的主体性。在整个考核过程中,学生被动接受考核结果,没有参与自身学习效果评价,因而弱化了考核评价的激励功能。在考核标准中占权重最高的期末考试主要检查学生对理论知识的记忆,忽略了学生对知识的理解与应用,这使很多学生抱有考前“临时抱佛脚”的想法,从而再次削弱了学生课程学习的积极性,不利于让学生深度掌握课程内容。另一方面,生态学课程过程性考核也多流于形式,主要以课堂考勤、课后练习等作为考核依据,模式较为单一,未能充分发挥弱化期末考试成绩、提高学生学习主动性的功能[5]。

二、任务驱动法的涵义及其在高校课程中的实践

任务驱动教学法是指在教学过程中构建趣味性强、能够引导学生主动学习的情景为基础,选择与教学内容紧密结合的任务为载体,使学生在完成规定任务的过程中收获知识与技能的一种教学法[6]。任务驱动教学法关注重点不是任务的结果,而是学生在完成任务过程中知识的获取和技能的提升,同时强调培养学生独立思考和团队合作能力,塑造其对知识进行自主深化的能力。任务驱动教学法充分体现了以教师为主导、以学生为主体的教学思想,将教学情景、教学任务和教学目标有机融合起来,开展形式多样的混合式教学[7]。目前,任务驱动教学法在高校教学中的应用价值已经得到广泛认可,然而从开展情况来看,这种教学方法的实践推广尚不充分。为了促进生态学课程教学效果的提升,本文将着重讨论应用任务驱动法在高校生态学课程教学中的改革实践。

三、基于任务驱动法的生态学课程教学改革实践

(一)科学设置学习任务

基于任务驱动的生态学课程教学改革在任务设置上,教师首先要结合学科前沿或社会热点问题,创设与具体教学内容相匹配的学习情境,引导学生带着任务或问题进入学习情境中,使学习体验更加直观化和形象化。学习任务的设置应以教学内容为主,具有一定挑战性但不宜超出多数学生知识储备和能力范畴。此外,教师在课前还可推送一些针对性强、趣味性高的学习资源,以便学生完成学习任务后能进行适度延伸拓展。

在设置学习任务应主要应注意以下几点:(1)学习任务的可行性:从任务所需时间、任务所需的知识储备、任务所需情境等方面来考虑所布置任务的可行性,例如布置群落调查与分析任务时中应当考虑可行性问题,选择学校周边合适的群落调查样地;(2)学习任务的明确性:布置任务时还要应考虑任务目标是否清晰明确,这是学生完成任务的前提条件,例如在设置生态因子作用方式比较的学习任务时,明确本次任务训练学生的动手实践能力;(3)学习任务的交互性:学生完成任务的过程尽量通过小组合作形式开展,并与教师交流讨论,例如在进行种群数量调查实践活动中,要求学生要有明确的分工,向教师反馈任务进展情况;(4)学习任务的创造性:注重激发学生在完成任务过程中的主观能动性,培养其创新能力。

(二)发挥教师的主导作用

在传统的生态学课堂中,教师作为知识讲授者而占据重要地位;在任务驱动教学法下,教师的身份应主动转向情景任务的创设者和学生学习指导者。以教师为主导是任务驱动教学法区别于传统教学方法的重要特征,是驱动构建新型师生关系的重要动力[8]。教师在教学阶段不同时期内扮演着不同角色:在创设学习任务时,教师是任务设计者;在学生完成任务的具体过程中,教师对学生给予适当指导,起到引领和监督的作用;在学生完成任务之后,教师应及时对学生任务完成情况进行总结并给出评价建议,此阶段教师是学生学习情况的反馈者。

教师在上述三个阶段开展的工作具体如下:(1)教学前的引导:课前教师发布学习任务,例如在具体生态学案例分析时,需要教师提前发布资源,制定课程重难点,在此阶段可以让学生根据自身兴趣深入广泛查阅资料;(2)教学过程中的引导:尽管新课程改革强调学生在教学过程中的主体地位,但教师的引导作用仍十分关键,例如教师在与学生讨论过程中对知识点进行补充扩展,引出新的讨论话题;(3)教学后的引导:教师在学生完成学习任务后的引导可以根据实际情况适当拓展知识点,并可将其作为下一个任务的铺垫。

(三)突出学生的主体作用

由于生态学课程的交叉学科特点,任务驱动法要求学生在课前查阅文献资料,了解生态学相关社会热点新闻和学科前沿动态,了解生态学研究方法及原理的实践案例;同时积极挖掘和培养学生的内部学习动机,激发学生的学习兴趣。在此过程中,学生主体地位的实现既依赖于学生积极汲取前人积累的知识,又依靠他们在自主学习实践过程中的发展和提高。例如,在生态系统物质循环章节的任务学习中,学生以小组为单位分析污染物沿食物链富集作用,并探讨其作用机制。

突出学生的主体作用应从以下几个阶段进行实践:(1)执行任务前:课前布置学习任务后,学生充分挖掘学习资源,调动其自身能动性;(2)执行任务中:从传统生态学课堂中以教师授课为主的模式转向学生自主完成学习任务的模式,确保学生的主体地位在学习任务过程中外显出来;(3)执行任务后:教师对学生的整体进行总结和评价,引导学生对课程知识进行梳理,对学习任务进行反思,自主构建知识体系。

(四)多维度评价学习效果

教学效果评价是任务驱动法教学过程中的重要环节,是对学生在完成任务过程中的表现进行考核评价,不仅能够让教师准确掌握教学效果,同时也能让学生对自己的学习情况有清晰的认知。根据评价在教学活动中发挥作用的不同,可把教学评价分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价三种类型[9]。诊断性评价是在课程开始之初,通过设置测试或交流互动形式检查学生的知识储备,判断学生对任务的准备情况。形成性评价是在教学过程中随时关注学生学习状况,并给予即时的评价和反馈,可以是针对某个问题的评价,也可以是一堂课的整体评价,目的是及时了解学生的学习效果。总结性评价是在教学结束时对学生的总体评价,检验任务驱动教学法是否达到预期教学目标,并让学生对本次课或本阶段的学习过程有清醒的认知。