小学数学教学中学生逻辑思维能力的培养路径解析

孙 斌

（六盘水市钟山区实验小学 贵州 六盘水 553000）

小学数学教学活动对学生的思维发展具有明显的促进意义，在教学活动中，教师应该秉承“促进学生思维发展与提升”原则，积极落实教学实践工作，借助数学知识的学习对学生进行有效的教学指导，促使学生能够逐步提升思考能力，提升思维水平，在对待相应数学问题、生活问题时，能够更多从辩证角度，对寻找到事实真相，真正解决现实问题，体现知识源于生活、用于生活的理念意义。具体开展小学数学教学活动时，还需注意结合学生当前的学习心理，实际的学习水平、认知发展规律等，采取相对更具针对性的措施，对学生进行更为有效的教育指导，促使其在理论与实际相结合的情况下，逐步接受教师的引导、指导，促使整体的思维水平提升。与此同时，能够在对相应数学知识进行深入理解的基础上，逐步获得更高水平的思维拓展，提升思维、学习品质。

1.小学生逻辑思维能力培养重要性

小学生逻辑思维能力的培养，对学生学习成长及教师教学提升均有重要促进意义。

1.1 助力学生个体成长

逻辑思维能力提升不是一蹴而就，而是需要一个培养过程，教师认真对待思维培养过程，时刻以“提高培养效果”为目的进行教学，能够在目标相对更加明确的基础上，集合各类适用、高效方法，促使学生思维得到培养。而这一过程学生思维随时在变，思维能力逐步得到提升，对其思考问题的方式会产生直接影响，个体生长效果得以更加明显的体现。

1.2 助力教学目的实现

教师在明确各个阶段逻辑思维培养目标的基础上，可以更加充分地思考培养方式运用适当与否，继而不断调整教学方案，在实践中持续提升教学方案的可适性，提升方案落实效果，而这一过程，教师教学能力也会逐步得到有效提升，教学目的的实现也会相对更加容易。

2.小学数学教学中学生逻辑思维能力的培养原则

小学数学教学活动开展，教师注重培养学生逻辑思维能力时，还应同步注重坚持相应的培养原则，以具体落实培养工作，切实达到促进学生思维发展的目的。

2.1 主体原则

主体原则是从学生学习定位角度出发，深入认识到“学生是学习主体”的基础上，要求教师切实做到“以学生为主体”，给予学生充分尊重，对学生进行有效引导，促使其思维在逐步自主发展中得以提升。此时教师应该充当好一个“引导者”的角色，积极对学生进行引导、指导教学，引导其自主发现学习规律，指导其总结规律、学习规律、运用规律、知识，由此使其逻辑思维能力逐步得到促进，

2.2 因材施教

因材施教同样可以说是站在学生的角度，尊重学生的基础上，能够切实以学生的学习基础、学习水平以及认知发展情况等作为教学目标制定、教学内容设计以及教学方法选择的参考，合理落实教学引导、思维培养工作。如在教学中，通过对具体学情的了解，将学生分为“三六九等”，对不同层次学生运动不同教学方式进行教学，以达到针对性教学指导目的，且促使学生能够在教师的系统引导、培养之下，形成一定结构性思维，对其逻辑推理能力、思维能力发展、提升产生积极促进意义。

2.3 科技创新

科技创新是站在培养学生创新思维意识角度出发，通过培养学生的创新意识、实践能力，促使其具备“实践思想”，能够在思考问题时，习惯以现实考量，真正寻找到问题的“机理”，继而便于对症下药，采取相应措施予以有效处理。教师可以在教学中，将教学活动与现代科技结合起来运用，为学生提供不一样的学习体验，引起学生注意的同时，促使其能够在潜意识“向教师学习”，学习如何运用现代科技创新学习方法。如笔者在实际教学中了解到的部分学生运用“阿尔法蛋”等现代电子产品，满足不便寻求教师帮助条件下的自主学习需求，这一行为本身就具有一定创新性，便于学生在模仿学习过程中，逐步习得相应的学习方法[1]。

3.小学数学教学中学生逻辑思维能力的培养现状

目前，就对部分小学数学教学活动的开展情况进行了解发现，部分教师并没有在意识到思维培养重要性的同时，真正采取相应措施予以有效培养，以致学生在学习数学知识时，理解困难、思维惰性问题较为普遍地存在。

3.1 培养程度有待加深

部分小学数学教师意识到借助学科优势培养学生逻辑思维能力的重要性，同时也看似采取了相应措施予以培养，但实际的培养效果并不理想，学生很难在教学过程中获得思维的拓展与深化机会，多数学生还是处于“懵懂”状态。而究其原因这一问题出现的原因，多数是教师教学活动设计不合理所致。教学目标制定脱离学生，教学内容设计缺乏现实考量等，使得内容距离学生日常生活太远，由此产生的教学影响性不佳[2]。

3.2 学生思维懒惰明显

现阶段部分小学生“年纪轻轻”以及养成了思维懒惰的习惯，遇到问题时不愿意思考，只等教师为其答疑解惑。换句话说就是个别学生自主意识太差，无论是在课前预习、课中学习还是课后巩固过程中，都有明显的体现。如课前预习环节，该部分学生往往会完全照搬教师的问题进行预习，甚至部分因为没有认真思考或者是遇到问题第一时间等待上课时听教师讲解，并没有真正完成教师布置的任务。在课中学习过程中，该部分学生往往处于“随大流”状态，在人云亦云的思维状态下越走越远，最终将自己发展成为课堂的“边缘人物”，学习效率、效果等逐步下降，自己也越来越没有信心，以致在学习过程中，呈现一副“无所谓”的样子，对个体发展及教学活动均产生较为不利的影响[3]。

4.小学数学教学中学生逻辑思维能力的培养路径解析

小学数学教学工作开展中，学生逻辑思维能力培养，可以从思维启发、习惯养成以及思维深化等角度，具体落实能力培养工作，如以下内容所述，从坚持主体性，为思维启发奠定基础；坚持引导，为习惯养成提供保障；坚持合作探究、教学创新，借助相应的实践活动，为思维深化引导奠定条件等，全方位保证为学生提供更加可靠的逻辑思维能力培养服务。

4.1 尊重学生主体，落实因材施教

学生作为学习的主体，其自身具有非常强的“自主性”，教师在落实逻辑思维能力培养工作中，应该注意从自主性开发、因材施教角度，为思维培养奠定思想基础[4]。

例如，在教学人教版三年级下册“面积”部分内容时，针对“认识面积，探索面积大小比较方法”这一教学目标，教师需要将其进一步细化，结合不同学习基础的学生实际情况，将教学目标落实到学生个体，确保能够对学生因材施教。如教师组织课前预习活动——了解什么是面积，初步探索面积比较方法，并引导学生将课前预习成果分享至“微信班级群”，借助分析学生分享内容，进一步了解学生当前所处的认识水平，合理制定课堂教学目标、设计教学内容。如依据预习内容了解到“个别学生对于面积概念的理解不足，但其却能够说出一些面积比较方法”，针对该部分“超常”现象，教师可以在课堂教学内容设置方面予以一定调整，如针对该部分学生引导培养其“逆向思维能力”，在课堂练习任务布置过程中，以“面积大小比较结果推论‘什么是面积？’问题”，通过反向教学促使学生思维个性化发展，同时对其反向推理能力培养具有明显促进效果。而对于相对较为常见的学生学习行为，则可以通过常规方式予以引导，如在概念理解基础上，通过分享促进对“面积”概念的深入认识，借助认识提升，引导其自主探索“大小比较方法”，促使学生形成一定的思维推进意识，为后续深化提升奠定基础。

4.2 重视教学引导，创建教学情境

教师在积极转变角色认知的基础上，应该在尊重学生主体性的同时，积极落实“引导”职责，对学生进行有效引导，思考引导方法应用合理性问题，以达到思维启发、逻辑引导为目标进行。

例如，在教学三年级下册“位置与方向（一）”部分内容时，教师在充分了解学生对“方向”“位置”概念的理解以及基础判断能力的前提下，可以通过情境创设方式，为学生搭建相对真实的“位置与方向”情境，引导学生通过情境体验“什么是方向、位置，如何辨别”。如为学生创设“校园路标辨识”情境，情境中为学生设计安排不同的角色，如“问路人”“指路人”等，引导“问路人”借助“指路人”的帮助找到指定位置等，促使学生初步形成一定的“方向辨别意识”“方向感”。在此基础上，可以选择增设“补充情境”，如“指路人教问路人如何辨别方位”，促使学生能够顺着情境思路，形成一定思维逻辑性——明确目的地、辨别方向及当前位置、选择地理坐标、按照既定方向寻找等，多次锻炼可以促使学生在处理问题时，自主寻找问题症结，在对症下药解决问题，促进学生思维逻辑能力提升。

4.3 注重思维深化，分组合作探究

思维深化是思维成长必经之路，教师可以适当选相应方式方法，对学生进行思维深化引导，促使其逻辑思维能力持续提升[5]。

例如，在教学四年级下册“观察物体”部分内容时，实际是一个很好的思维深化机会。教师可以合理运动课堂导入环节，为学生学习该部分知识奠定一个思维基础，再借由问题导向作用，促使学生逐步深入了解问题的实质，并能够在自主意识、教师引导作用下，将相应问题联系起来，形成一个相对系统性的问题结构，促使对该部分知识的认识程度加深。如教师在新课导入环节借助多媒体设备，为学生展示现实生活中同一物体不同侧面图，引导学生判断两张图片所表示的是否为同一物体。借此设疑：明明是两张不一样的图片，为何说它表示的是同一物体？后续借助分组形式，引导学生合作探究这一问题，逐步引导学生将重点视线转移至“本节课我们想要解决的问题是什么？观察物体”“应该如何观察物体？不同角度观察”“如何判断两张图片是否为同一物体？根据观察所得，在头脑中绘制立体图像（抽象出物体形态、特点）”等内容方面，学生通过抽丝剥茧，促使思维逐步得到深化。不仅如此，教师还可以引导学生在层层剥茧过程中，注意与组内、组间同学的合作，通过了解每个成员、同学的想法，并将其集中起来分析、思考逐步获得自己想要的答案，由此促使学生的思维广度也能够得到一定拓展。

4.4 开展实践活动，促使思维实践

“实践是检验真理的唯一标准”，教师在教学活动中，还可以借助实践活动，引导学生运用相应的实践活动、生活经验，自主解决相应知识学习、理解问题。

例如，在教学五年级下册“图形的运动（三）”部分内容时，教师可以组织学生开展相应的课外实践活动，通过引导学生自主学习图形运动相应概念性内容的基础上，组织其深入生活实践真正感受“运动”的内涵。如教师组织学生去游乐园（当然，并不是真正参与游乐园活动，以实地观察方式进行），用学生相对更为感兴趣的事物，便于勾起回忆。同时游乐园中的一些活动与本课“平移”“旋转”等运动内容相符程度较高，更容易促使学生思维迁移，利用活动项目深入理解图形运动内容。如教师引导学生在理解平移、旋转概念的基础上，自主判断哪些游乐项目涉及“平移”，哪些项目涉及“旋转”。如此一来可以再一次促使学生调动感官能力认真观察、分析，以判断相应的内容。不仅如此，当部分学生在教师提出问题、布置任务的第一时间脱口回答时，教师可以引导学生按照自己的想法予以亲自验证，观察自己所说的项目活动是否真的存在“平移”或者“旋转”等情形。通过引导学生自主验证，可以促使学生形成一定的“辩证思维”，长时间练习下，可以形成“思维习惯”，在假设解决问题时，能够自主通过验证方式予以明确处理结果可靠性，而这对于学生逻辑推理能力的提升具有非常明显的促进意义。

4.5 注重思维拓展，深化教学思想

思维拓展可以说是另一维度上的“深化”，小学数学教师在引导学生学习相应数学知识过程中，可以通过引导学生“换角度思考”，促使学生的思维广度得到有效提升，由此促使学生思维得到拓展，避免思维局限同时，有利于深化教学思想，真正促进学生的思维品质提升[6]。

例如，在教学六年级下册“负数”部分内容时，基于该阶段小学生已经具备较强的自主意识，且具备一定自主能力基础，此时教师可以借助“角色互换”方式，引导学生“成为”教师，为大家上一堂数学课，借此促使学生在“任务”驱动下，提升学习动机水平，深入学习“数”部分知识。与此同时，学生还可以借此机会体验教师教学过程、可能的心理活动过程，促使学生“换位思考能力”得到一定促进，为形成“多维度思考能力”奠定基础。在具体“换位”过程中，教师同样可以以“学生”的身份提出问题，为学生做一个好榜样，起到一定带头作用的同时，促使其他学生也能够逐渐意识到“学生有疑问很正常，且自己有问题时应该及时提出，寻求教师或他人的帮助”。借此，学生的思维深度、广度会逐步得到促进，教师与学生也可以通过各类教学活动的组织，促进彼此之间的了解、理解，拉近师生之间的距离。

结束语

综上所述，教学是引导学生思维发展，促使学生认知发展水平提升的关键社会行为。小学数学教学活动的开展，应该注重教学引导性的落实，在充分明确“学生为主，教师为辅”教学原则的基础上，切实采取相应的引导措施，对学生进行更为积极的教学指导，促使其能够在认知水平逐步提升的基础上，对教师教学引导行为予以更加正确的理解，从而对其思维、学习产生更为积极的影响。如上述内容所讲，小学数学教师在教学实践中，通过认真分析学生实际的学习水平，结合教学内容的特点以及整体教学目标的制定，采取相对具有针对性的措施，对个别、全体学生进行有效的教学引导，尤其是借助提问教学法、情境教学法、合作探究教学法等，对学生进行全方位、全过程的教学引导，能够有效促使学生思维得到发展，但同时也要考虑教学方法应用的同时，考虑其应用效率、效果问题，以便在逻辑思维能力培养过程中，能够随时、及时调整教学策略，最终切实达到促进学生逻辑思维能力提升的目的。