深度学习视阈下语文信息技术课教学效果评价研究

刘 萍 曹 静

（1.正宁县宫河小学 甘肃 庆阳 745305；2.正宁县西关小学 甘肃 庆阳 745300）

引言

当互联网建设推广到了互联网信息时期，电子化、智能、互联网和多媒体技术化已成现代信息技术教育发展趋势的特征，将信息技术内容融入教学的过程中必须是公开、共享、互动、创新的。但是，综观现代信息技术在小学语文课堂上的广泛使用，尤其是在人教版语文课本中广泛使用，大多数教学案例都还处于以多媒体形式展示知识点的初级阶段，缺乏教师对知识点的实际应用；他们提供的回答，往往缺乏共同创意；把互联网等同于PPT、笔记本电脑或互联网，在课堂教学上直接开放网络这种信息融合方法，无法激发使用者更深入的趣味、情感与思考，使用者自身也难以获得新知识，课堂教学上也因此远离了深度学习的目标。

信息化教学不但是语文课的方法与方式，而且影响了语文课教学的环境，甚至改变了语文课的教学内容。要把现代信息科学技术深入渗透到语文课教材，形成开放合作、互动创新、实践反思的课堂教学环境，既需要掌握对课程标准和语文课堂的内容方法的新要求，又必须掌握把现代信息科学技术和小学语文课堂内容深度结合的途径，也是语文老师的教学进入知识本位时期需要反思的新课题。

1.深度学习视阈下语文信息技术课教学效果评价研究的意义

与信息的深入融合是语文学习中重要的要求。语文信息技术是根据最新课程标准所提供的语文课堂的典型练习方法与教学内容组合结构，同时也是语文课程的重要实践单元。它以实际教学内容为载体，通过融入教学情景、学习内容、练习方式和学习资源，引领学生们在实际使用汉语的过程中提高语文素质。在语文任务群课程中，要创设实际的语言使用情景，让学生的练习活动在实际的语文生活中进行，在完成任务的过程中训练高阶思考能力，进行理解迁移，并进行深度练习。

与教材本位的传统课堂教学结构相比，新语文目标群的教育并非以老师为中心、学生为核心、知识为核心，也并非以知识为核心，而是以内容为核心。在目标群实现过程中，通过老师、知识、信息与媒体的有机结合，将能够带动学生深入阅读内容，养成学科的基础素质。将教师本位的常规课堂教学方式转型为学生们本位的全新课堂教学，都离不开信息技术的支撑。这既是信息技术和课堂深度化结合的目的，也是我国传统语文课堂设计转型的新方向，在二者结合的进程中，最明显的特点就是知识共同体的构建。

学生的学习权利是他们公平参加学习、全面体验学习过程，从知识中得到相应发展与提高的权力。学生平等的学习权利，在语文目标群课程上表现为：在有充足的资源下与世界交流，不只读、背课文；在目标群完成课程上，要保证每位学生都积极参与其中，而非个别优秀学生的合作活动；使每位学生都有根据学习进程、学习结果而反思提高的权力。虽然如此，课堂教学结构的改革所需要撬动的支点，就是在课堂结构和信息技术深度结合下学生平等权的实现。怎样实现学生不竞争就能得到公平的学习机会，不压缩知识进程而真正让他们发现与反思，这些都是知识共同体课堂上必须重视的。语文任务群课程如何推动学生学科基础素质的形成，而平等的学习权才是核心。

2.信息技术与语文课程内容学习的整合路径

传统知识本位的课堂教学，以知识教育为课程主导，而信息技术则主要用于提供学生大量的知识。在融合的过程中，由于知识的过载造成学生们与老师之间的巨大压力，本应缓慢而复杂的真实学习历程却被高速挤压，从而造成了学生们普遍性的学业问题。信息技术的互动功能极少被有效利用，也没有实际的知识运用情境，其所创造的资源也缺乏开放性、多样性，因此极少能够调动学生的语文学习主导意识、自主意识、反思意识。而开展由学术共同体构建的语言深度融入实验，则对于形成开放共享、互动创新、实践反思式的语文课堂，对于培养学生语文专业核心素质不可或缺。根据任务群的实践过程，以学生们的感知与发展能力为主线，并将现代信息技术纳入语文任务群课程中，可分成创造任务情景阶段、创造任务资源阶段、互动创造任务阶段、评价反思阶段。融入的过程中，遵循了学术共同体的构建准则，资源共享，共创共同目标，平等参与，合作创新，为每个成果提供了展现的平台，在过程性评价、多样性评判和元认知评价下，推动了学生们的知识发展与素质生成。

3.语文信息技术课教学效果评价研究的策略

语文深度学习是指通过设置具有思维生发性的学习主题，实现学生原有素养与学习内容、教学情境完美融合的过程。在深度学习理论指导下，语文单元主题教学就需要教师将单元学习主题进行有效加工，实现学生与主题的深入对话，在对话中建构知识模型。以人教版语文三年级上册第五单元为例，探讨深度学习视域下语文中年级单元整组教学的策略。

3.1 教材结构整体推演，深度理解单元知识

人教版语文教材从形式上明确告知我们，语文教学是一个系统的、模块式的教学，有不同年段的纵向统整，也有同一单元的横向统整。在教学改革向纵深推进的新时代，教师需要提升研究课标的素养，具备深入分析学情的能力，还需要理解透彻教材内容，了解教材编写的意图，以促进学生对教材内容的深度学习。

3.2 深度理解单元目标，纵向整体结构贯通

教学时，教师应摒弃以往一课一教的教学理念，探索单元目标下的整组教学策略。授课前，教师要整体把握单元主题框架下的教学目标和教学内容，充分了解编者的编排思路，从宏观层面明确本单元的教学重点和方向。教师可以将本单元的文本纵向打通，以单元主题为线索串联每一篇文本，帮助学生建立起同一单元知识的基本框架，对本单元要求掌握的知识和技能了然于胸，明确教学目的。

人教版本语文课三年级上册第五单元是统编教材中首次呈现的习作单元，单元主题是“观察”。我们应明确本单元的教学目标只有一个，提升学生的写作能力。素材是习作的源头活水，方法是习作的指路明灯。所以，在我们备写这一单元之前，首先要指导学生阅读单元导语，并明确该单元语文教学内容为“体会作者是怎样留心观察周围事物的”，要求为“细心观察，把观察所得写下来”。做完这样的全面了解之后，再带着他们整体地研读本单元所安排的课文《搭船的鸟》、《金色的草地》、《我家的小狗》、《我爱故乡的杨梅》，并从中可以看出，两篇精读课文侧重“从阅读中学习表达方法”，重在引导学生体会观察的细致和好处，增强留心观察的意识。习作例文侧重进一步感知方法。在教学中，教师除讲授文本知识外，还要引导学生深刻感知“处处留心皆学问”，习作素材来源于生活，让学生对单元目标有更深层次的认知，这也为后续的教学设置了任务驱动条，实现了教学有效性的无限提升。

3.3 深度理解单元知识，横向整体结构关联

本单元的几篇课文主题相近，风格类似。所以，在课堂教学中，我们打通了课文之间的关系，以“如何留心观察”和“把观察所得写下来”这两条语文要素为主要线索，进行横向的对比阅读，让孩子通过阅读课文的关键内容，获得重要线索，发现了《金色的草地》、《我爱故乡的杨梅》中学习的都是场景、植物；《搭船的鸟》、《我家的小狗》学习的均是动物，无论是场景、植物、动物，作者在描写时，都调动了多种感官来仔细观察。借助横向的总体内容联系，对本单元“如何留心观察”这一基本要求有了较深入的认识，是能够有效地抓住关键点，了解主要内容的有效途径。

3.4 教学活动整体开展，深度建构学习方法

3.4.1 教学设计整体化，促进学生深度参与

本模块由单元导语到精读文章，再到交流平台的初试身手，接下来就是写作例文与写作，都是围绕“如何留心观察”和“把观察所得写下来”这两个语文要素展开的。这也给老师根据单元问题进行的阅读教学带来了较好的思考，老师能够根据整合性的阅读教学理念安排课程，鼓励孩子深入的阅读。

本单元的课文都有作者通过细致观察展开描写的段落，教师可以将它们整合在一起，采用以主带辅的形式教学。如：精讲《金色的草地》时，引导学生紧扣课后练习题引发思考：“朗读课文，一边读一边想象课文描写的场景。”学生阅读后发现，作者通过调动视觉和听觉感官，写出了草地的变化情况及变化的原因，从而体会到了“留心观察”的好处。在教学本组其他课文时，作者将“留心观察”这一单元要素延续生发。如：在学习《搭船的鸟》时，引导学生围绕“作者对哪些事物作了细致观察”这个问题进行自主学习，通过找出描写翠鸟的语句，了解作者对翠鸟的外形、动作所作的细致观察，启发学生体会作者留心观察事物的特点。同时，以《搭船的鸟》为拓展蓝本，学习《我爱故乡的杨梅》，提出“作者是从哪几个方面描写杨梅的”，明确作者之所以能把杨梅写得这么具体可感，是因为他对杨梅观察细致，而杨梅在外形、颜色、味道这三个方面的特点则完全由学生自己发现。在这个过程中，学生由教师引领过渡到自主深入文本学习，自主性得到了充分的发挥。

3.4.2 核心问题立体化，促进学生深度思考

人教版语文教材在课文的编排上以教学单元的形式呈现，无论是精读课文还是自读课文，或是“交流平台”和“阅读链接”等板块，都从各个方面凸显了单元主题，体现了教材内容的立体化。因此，在单元主题的教学过程中，教学设计也应围绕核心问题，多方面凸显出学习主题，以促使学生从文本出发，展开多角度思考。

在进行本单元的主题教学时，笔者首先围绕“如何留心观察”主题，提出“搭船的鸟给你留下了怎样的印象”这一问题，了解学生对翠鸟的整体印象，聚焦共同研讨的话题，生成课堂学习内容，接着提问:“你是从这只翠鸟的哪些部位发现它的美丽之处的？”引导学生从文本细节出发，从翠鸟各部位的描写中体会它的美丽，此时学生从整体的感知走向局部的体会。然后老师再聚焦于课文中描述翠鸟捕鱼的句子，学生圈画出了形容翠鸟动作的词汇，学生们以抓关键词的形式品读了作者对细节处理的刻画。我们还采取由全面到部分再到细节的形式，围绕“作者是如何留心观察翠鸟的”这个主问题设置了一些问题，使核心问题以立体化的形式凸现出来，带动学生们层次递进的思维，推动了课程的深入化。

3.4.3 探究活动系统化，促进学生深度体验

单元或整组教育不同于以往的单篇教育方式，它根据课程的内容结构化地进行教学，体现了课程的整体性，也表现在课程安排上符合学情，循序渐进地、各有侧重的进行教育。由全面到部分，从知识讲解到学习实践，引领学生们根据单元题目进行深入练习。如：在《金黄的草地》课程进行之前，教师特别设置了一张预习单以掌握学生的基本预习状况。透过预习单，他们一下看到了不同时期草地的改变，然后老师再引导他们讨论问题:“你认为文中最有意思的是什么？”他们带着话题学习，思索作家是怎么看到草地改变的，把握“发现”、“看见”这两个词语，体味细心观察的重要性，借用课文中“傍晚的时间，草地又变绿了”这句话，设置“我________草地又变绿了”部分，实现语言表达的转化，在“看见”和“发现”的方面，再加上一个词语来解释草地的改变。在这个过程中，他们将逐步学会以把握关键词的方式，来感受作家是怎样细心观察的。在学习例文《我爱故乡的杨梅》中，指导学生进行拓展迁移，利用自由阅读认识杨梅形状、色彩和口感上的特征。最后以通过观察某一种水果，对所看到信息进行生动表述的方法，启迪了我们：生活中的平凡事情就需要人们仔细观察；在仔细观察中，能够采取看、听、摸、闻、尝的手段，从而充分调动他们各种感觉，认识也能更加深入，进而帮助他们深入的认识。

4.单元练习的整体设计，以深入发展语文思想

4.1 练习设计对比化，学生思维更整体

在学习二年级上册语文《黄山奇石》中，抓住“奇”这个题眼，了解文中写了黄山的哪些奇石，通过反复阅读、分析，结合图片，让我们分别从位置、色彩、造型三种角度品读、观察石头的奇特，感受作者是怎样观察事物的。利用学生们填写的学习单和文章的对照练习，认识作者观点、语言的方式，然后利用完成的练习单模拟文章，采用有顺序的仿读训练学生们从整个看事情的习惯。

4.2 练习设计开放化，学生思维更灵活

有了开放性的学习教学设计，就能有更灵活多样的教学展示方式。在习作教学中，我精心安排了“你说我猜”的环节，先由一个同学上台背对着黑板，他提供照片，其他同学则仔细观察画面，并描述其特点作为谜面来提示给这个同学，看他能不能猜出来。当一个学生猜到了，就由老师先提问一下他怎么猜出来的。然后由老师再读描写“我的朋友”的文章，学生可以通过情节描写猜一猜是哪一类动物了。在这种开放性的活动中，学生们松弛了精神、活动了思想。

通过纵向与横向二种层次打通课程，学生们对单元的主旨以及必须掌握的基本知识和技巧有了直接认识与深刻掌握。课堂教学时采取以主带辅、由扶到放的方法，指导学生对文章进行了重要信息的提炼与总结，鼓励了学生深度学习，并切实满足了语文“工具性和人文性相统一”的特点。

结语

信息技术和语文课程的深入融合，将真正撬动改变传统语言课堂教学模式中教育内容单向输出的师生关系，让语文学生们的“学习主体”角色更加突出。这种深度融合方式在更为广泛的互联网信息平台中，为语文学生们营造了逼真、复杂的情景，有助于学生们提高处理语文问题的能力，从而综合提高了其语文专业核心素质。通过深度融合的课程模式，承认了每名学生们自身的学术起点、路径与成果，同时重视了其语文专业能力的独立发展，并在适当节点上赋予了学生们个性化的支持和引导，从而实现了语文课程线上线下混合式教学的全新生态。