职业本科办学的挑战与应对——来自我国台湾地区科技大学的启示

杨无敌，郭广军，2

（1.厦门大学，福建厦门，361005；2.长沙民政职业技术学院，湖南长沙，410004）

一、问题的提出

随着我国现代化建设进入高质量发展的新阶段，社会对高水平技术技能人才的需求日益增大。高素质技术技能人才的供需结构性突出矛盾的解决，亟须职业教育向更高水平迈进。其中，发展职业教育，不仅是为适应现代化进程中产业转型升级的必然要求，也是推进我国职业教育高质量发展的关键一环。2022 年5 月1 日，新修订的《中华人民共和国职业教育法》鼓励高质量的高职专科学校升格为职业本科学校，并支持符合条件的高职专科学校开设本科层次的职业教育，为职业教育学生提供向上发展的机遇和通道。[1]作为教育改革的新生事物，职业本科[2]是传统职业教育的升级版，致力于探索应用型本科教育。这一举措将进一步推动职业教育的全面发展，不断提高职业教育的质量和水平，为实现高质量发展提供坚实的人才支撑。同时，职业本科作为一种新的教育形态，与应用型本科、高职院校的人才培养目标与规格均存在差异。既缺少现成的理论和经验可供借鉴，又面临着诸多挑战。职业本科如何正确定位，提升技术技能人才的培养质量？如何与应用型本科、高水平高职院校进行错位竞争？如何设计一套 “职教高考” 的招生考试制度，让职业院校的学生通过合适的通道升学和就业？这些基本问题都需要厘清。

中国作为世界人口最多的国家，同时也是全球最庞大的制造业体系之一，其地域差异也十分明显，必须要扎根在中国大地办职业本科。鉴于此，有必要研究两岸同根同源的中国台湾地区的办学经验与教训，更会对当前阶段大陆地区的发展产生重要的借鉴意义。本研究尝试探索我国台湾地区科技大学的办学道路，希冀为消除大陆地区职业本科发展面临的学界争议有所裨益。

二、大陆地区职业本科面临的现实挑战

职业本科处在高等教育和职业教育二者之间的交集。它注重一定的理论教育，但更加注重实践和技术性的培养，具有明显的职业性特征。[3]目前，教育部已批准的职业本科（其中多数以民办性质高校为主，少数为公办性质高校）主要有高职院校升格、由高职院校与独立学院合并转设、独立学院转设三种来源。在实践探索中，各院校在教学理念、发展方向等方面存在显著差异，各省份的行动也有所不同，职业本科在实质推进上有着诸多困难，从顶层设计到院校实践都面临着现实挑战和发展瓶颈，突破职业教育学历教育的 “天花板” 任重道远。

(一)顶层设计层面

目前，职业本科在发展的过程中出现了一些问题，多集中在顶层设计层面。例如，缺乏高职院校毕业生升学进入职业本科的衔接机制，限制了职业本科的招生渠道。此外，学校的办学自主权受到限制，校企合作制度法规尚未完善，导致企业参与校企合作的积极性较低。[4]办学质量保障机制也缺乏，一些高职院校升格为职业本科后还存在一定程度的提升空间。在缺乏办学质量保障机制制约的情况下，一些职业本科学校偏离了职业教育培养技术技能人才的目标轨道，培养出的人才更偏向于理论，实践能力欠缺。此外，目前职业本科的课程开发没有形成统一的具备体系化的课程标准，还需要进一步探索和完善。

(二)高教制度层面

作为一种新型高等教育类型，职业本科面临着 “新进入者缺陷” 的挑战，需要证明其存在的必要性和独特价值的合法性。[5]获得社会认可有助于学校发展，增加外部资源，从而提升学校的办学成效。此外，职业本科的发展也受到学位制度不完善的影响，专业学位的缺失将会限制其发展。同时，建立和完善职业本科的招生、评价制度，高考生和高职专科毕业生如何升学职业本科，职业本科的办学定位、社会功能、人才培养目标以及社会效益的评价和监督等都是需要解决的问题所在。

(三)传统观念层面

受 “重学轻术” 、 “重本轻职” 等传统观念的影响，职业教育长期以来被看作 “次等教育” ，难以受到公众的广泛认可，因而职业本科的推进会遇到一些困难。另外，教育投入和资源通常优先分配给普通本科院校，用人单位更倾向于招聘全日制普通本科及以上学历的毕业生，并且在薪酬待遇和职业晋升等方面倾斜。虽然《中华人民共和国职业教育法》规定： “职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型” ，但四年制职业本科不能简单地视为 “扩充版” 专科或 “修订型” 本科。职业本科能否获得社会认可，很大程度上取决于它是否具有独特的竞争优势。

(四)师资队伍层面

师资队伍是职业本科人才培养的保障，但现有的师资队伍无法满足职业本科的发展。首先，师资队伍结构不合理，高学历教师不足且职称普遍偏低，双师型教师数量紧缺。许多学校都在积极引进高层次人才，但平台资源对于优秀教师的吸引力还有待提高，尤其是博士研究生学历的教师较少。此外，一些招聘来的青年教师缺乏实践经验，流动性较高。其次，教师实践能力不强。特别是合并后的独立学院的教师，之前从事理论教学的时间较长，企业的实践经验不足，导致教师的技术技能水平与企业的发展需求不太匹配。

(五)校企合作层面

产教融合是职业本科要面临的重大课题，需要校企深度合作。国际经验表明，企业参与办学的深度和广度越大，职业教育的类型特征愈发显现。[6]然而，当前校企合作仍存在瓶颈。在人才培养方面，难以形成新的特色；在产品和技术合作方面，也未能形成具有影响力的规模和产出成果。目前，大多数校企合作只是解决了一些表层问题，如学生实习和企业用工，未能进一步涉及到专业人才培养的目标制定、特色打造和质量提升等深层问题。因此，高职院校没有通过校企合作的方式来实现培养高素质技能型人才的目标。[7]这表明大陆地区的校企合作并不深入，职业教育的办学定位依旧在技术应用层面，技术研发和转化的积极性较低。[8]

三、台湾地区科技大学发展的实践历程

21 世纪以来，随着人口少子化趋势和社会对高学历人才的需求日益增长，台湾地区致力于推进本科层次的职业教育——科技大学，以大学部为主，设有研究所，招收硕士、博士生，旨在打造一个融合高品质、高标准、涵盖人文和科技精髓的培育环境，以促进台湾地区的经济腾飞、产业转型，为提供技术与技能型人才做出积极贡献。台湾地区科技大学自1974 年成立第一所技术院校（后更名为：台湾科技大学），直至第二所技术院校（即第一所私立性质的朝阳科技大学）的成立已时隔二十年。科技大学的成立解决了台湾地区社会面临的部分问题，然而在发展的过程中也存在着诸多争议。综合而言，台湾地区科技大学发展的经验与问题大致可集中在以下方面。

(一)应因经济与产业发展变化的科技大学教育政策调整

配合经济发展与产业结构变迁的教育政策调整是支持台湾地区经济发展的动力之一，台湾地区的科技大学衍生自早前的工科技职体系。1960-1980 年，随着台湾地区当局逐步将技术密集型产业定位为主要产业，原有教育体系的发展方向也随之转型，技职教育成为主流。早期台湾地区高职数量与学生比例不高。1963 年台湾地区《长期教育发展规划》倡议将高中、高职学生人数比值由原来的7:3 调升为6:4，1967年台湾地区制定了以技职教育为主轴的教育政策。随着产业的快速发展，为满足对数量和质量精良的技术人才的需求，台湾地区在1981 年前计划将高中与高职学生人数的比例调整至3:7。

得益于职技教育政策的弹性调整，职技学校系统为台湾地区适时培养、供应了充裕的具备专业知识技能、薪酬中低的人力资源。职业院校与专科学校培养的技术工人和技术员逐渐发展为台湾地区技术密集型产业就业的主体。[9]20世纪80 年代后期，台湾地区开始向高科技产业方向发展转型，其所需的人才是越来越高比例的知识型或知识技术型人才，因此从1990 年开始，台湾地区的高等教育发展不断壮大，除了增设了许多公私立大学之外，专科学校也逐渐转型为技术学院和科技大学。与此同时，也涌现出大量的硕士班和博士班。

(二)高等技职教育的一贯独立体制与制度体系保障

高等技职教育是台湾地区的重要教育层次，它包括两个层次：一个是技术学院与科技大学，与大学同等级；另一个则是包含五专、三专及二专的专科教育。1989年，台湾地区废除了行之多年的 “三专” ，将原有的三年制专科学校改为技术学院或普通学院，这样一个完整、独立于普通教育体系的技职教育体制基本成型。高等技职教育发展成台湾地区高等教育的重要组成部分。

台湾地区高等技职教育的制度变革，除了契合经济发展与产业升级对技术人才需求外，也比较符合台湾地区民众对学位的追求，助推了技职教育体系内的院校升格。自1990年起，台湾地区教育行政部门开始推行专科改制技术学院政策，同时允许私立技术学院的设立，技术学院数量随之骤增。台湾地区教育行政部门在1995年提出一项构想，即 “辅导技术学院增设人文等相关学院，仿照日本技术科学大学名称，将技术学院改名科技大学，朝向综合性大学发展” 。1996年实施了遴选专科学校改制技术学院的政策（即《遴选专科学校改制技术学院并核准专科部实施办法》），使得专科学校也有了改制为技术学院的机会。同时，还根据 “大学及分部设立标准” “各级各类私立学校设立标准” 规定，接受技术学院改名为科技大学的申请，从而推动了技术学院和科技大学的发展。[10]进而，台湾地区在科技大学序列形成比较完整的制度与政策体系保障（见表1）。[11]

表1 台湾地区高等技职教育（科技大学）改革相关重要政策

(三)科技大学的产教学研的融合程度较高

台湾地区科技大学教育很大程度上延续了原来技职教育体系的 “产教融合” 传统（见表2）。早在1955 年，台湾地区高职即开始实施单位行业课程，以实务为导向，教学内容对准业界的需求；1986 年台湾地区技职体系开始实施群集课程，先广泛后专精，符合基础、专业且实用的更新需求。在专业科系的部分课程设定中，依旧延续 “能力本位教学” 特色，即将各类人才所需具备的技能项目、内涵与技能水平，编写成 “行为目标” ，将其作为技术教学的依据，并作为学生学习成果评价的某些标准。

表2 提升台湾地区高等技职院校（含科技大学） “产学研” 方向的部分政策措施

在产学合作部分，实务科系重视学生到企业界的工作现场工作与学习，此类所谓 “建教合作教育” 有轮调式、阶梯式、实习式、三文治教学等多种形式，教育行政部门与科技大学也相对注重学生的职业生涯辅导。进入2000年后，随着全球化产业技术人力需求的层次要求提升，科技大学的学生培养是知识性技术人才（本科毕业生）与高科技研发人才（硕博班毕业生）并举，更强调与产业界的技术研发需求对接。

(四)高等技职教育扩张后出现的问题

1.升学主义植入科技大学体系

随着台湾地区技职教育政策大幅转向，消弭高中与高职差异、延后专业分流之下，高职升学主义开始抬头。1996年，台湾地区推行综合高中制度，使得许多高职学校增设升读大学的 “学术性学程” ，慢慢演变为综合高中。在中等教育阶段，职业高中的优势不再显著，相关政策的引导以及学生升学通道的特别设置和保障，也促使高职学校增设或改设为综合高中学程。

此外，2008 年后台湾地区经济景气长期低迷，重升学、轻就业的相关问题显现，大专毕业生就业状况不佳。台湾地区从精英高等教育转型为人人读大学的普及化高等教育，短期内技术学院升格为科技大学的连年扩张[12]，随着科技大学入学机会的大量增加，原本选择就业的高职生逐渐减少，而是将升学作为主要目标。同时，台湾地区以高科技信息产业和现代服务业作为产业主流，导致企业对高职毕业生的需求逐渐降低，高职院校的数量呈现逐年减少。

2.科技大学的 “技术” 弱化与 “学用落差” 问题

随着科技大学等高等技职教育的扩张，以研究型大学标准评鉴技术型大学的问题显现。2005年台湾地区教育行政部门主导设立高等教育评鉴中心，2007年公布 “大学评鉴办法” ，确定教育行政部门以评鉴结果作为核定调整大学发展规模、经费补助等的参考依据。评鉴办法对大学办学方向有较强的引导效应，若科技大学向研究型大学靠拢，重视论文发表，便产生重学术、轻技术实务的问题[13]，原有的重视专业技术的技职教育特征弱化。

2017年，台湾地区行政部门公布《技术及职业教育政策纲领》，该纲领明确指出技职教育目前所面临的困境是 “学用落差” 或技能落差问题，表明台湾地区的高等技职教育体系培育，未能响应满足现代数字经济与自动化的产业需求。因此，科技大学如何实施技职人才培养，如何建构更具弹性的技职学习制度、更为契合现代产业需求的教学内容、畅通的回流教育管道等，这是目前包括科技大学在内的台湾地区高等技职教育体系改革的重要方向。

四、台湾地区科技大学对大陆地区职业本科发展的启示

台湾地区科技大学的发展周期相对大陆地区职业本科要长。大陆地区职业本科应科学借鉴和汲取台湾地区科技大学办学的经验与教训，对实际过程中可能出现的问题进行前瞻性研究，探索本土化实践路径，构建真正适合经济社会发展的职业本科。

（一）完善办学定位

借鉴台湾地区经验，大陆地区职业本科应完善办学定位，将办学重点从比较单一的 “技术应用” 转移至比较复杂的 “技术应用与研发并重” 。在构建全球最大规模的职业教育体系的进程中，职业本科教育是实现中职、高职专科、本科职业教育一体化的关键。[14]稳步发展职业本科，使大陆地区职业教育体系建设及时跟上国际步伐，服务好 “两个高端” ，深化产教融合、科教融会，提升职业本科学校办学关键能力与核心竞争力。促进通识教育、专业教育、个性化教育有机融通，培养创新型、复合型、发展型高素质技术技能人才，提升拓展职业本科毕业生的能力，真正实现职业本科高质量发展。

（二）推动特色发展

为了更好地服务地方区域经济社会发展需求，职业本科应该主动采取一些举措。应结合当地现代化产业体系的发展情况，合理设置具有区域特色和优势的专业体系，探索有效方法用以提高学校专业体系和产业体系的匹配度。此外，职业本科还应加强与当地企业的合作，培养符合当地需求的高素质技术人才，为地方经济发展做出贡献。同时也要从立足于国家层面来考虑专业设置科学布点，有效服务国家战略发展需求，不应局限于 “服务区域经济发展” 。[15]例如，在长三角、粤港澳大湾区等地区设立职业本科，带动区域内产业布局，形成与现存的职业院校互补的良好趋势，从而推动国家产教融合型城市的建设与完善。而在中小城市设立职业本科，需要提升中小微企业的发展能力，加强中小城市的产业活力和经济承载能力。[16]

（三）深化产教融合

职业本科教育具有高等教育属性和经济属性，根据美国教育家伯顿·克拉克提出的高等教育三角协调模型理论，职业本科强调人才培养、科学研究和社会服务职能，形成与政府调控、市场调节之间的新型关系。[17]职业本科高校要发挥主体作用，在优质高效服务中推进与企业的深度合作，深化产教融合，密切学校、政府、企业的关系。在政府宏观管理的指导下，以市场需求为导向，加强与企业的实质性合作，共同制定人才培养方案。通过推进专业课程建设、拓展实践教学等领域推动校企合作，包括合作办学、合作招生、合作培养以及合作发展，实现产教融合办学新模式。

（四）强化师资建设

职业本科院校要注重加强双师型教师队伍建设，提升具有数量充足、结构合理、双师双能的高素质专业化教师队伍的保障能力。需要一定比例有企业实践经验的技术型领军人才、技能大师、工匠名师参与到职业本科教育。同时，学校可以与企业共建双师型教师培训基地，采用联合培养的方式，通过企业实践、项目研发、产品设计、工艺革新等途径，有效提升专业教师的教育教学能力、科技开发能力、技术积累和创新能力。

（五）健全质量保证

职业本科需要科学合理制定专业教学标准、课程标准、实习标准和专业人才培养方案等，保证高水平培养本科层次技术技能人才的实现。系统研制开发符合职业本科需求的课程体系与内容，不能简单照搬普通本科或应用型本科课程标准与规范。[18]职业本科从 “十四五” 新起点出发，优先解决破 “五唯” ，建立起符合职业本科的教育教学评价体系，以有效保证职业本科发展有据可依，有制可循。健全完善学校内部质量保证体系，常态化监测教学质量，及时反馈、持续改进，有效形成具有各校自身特点的职业本科教育质量文化。

（六）服务学生发展

职业本科要促进职普融通，探索 “文化基础+职业技能” 的职教高考多元招生录取方式，提高学生学习技能的积极性。职业本科院校应坚持以学生为中心，促进学生全面发展，注重培养学生技术技能和职业素养。这不仅关注学生的就业创业需求，也兼顾学生长期可持续发展，为学生奠定优良的综合素质和坚实的专业基础，从而在社会中立足和立命。在人才环境方面，国家和地方应设计相关制度和政策，给予职业本科毕业生公平待遇，关注他们职业生涯发展和高端技能技术人才的终身成长，以有效激励和支持学生全面协调和可持续发展。