民族地区课程资源利用的价值意蕴及基本流程

万 锐

(吉利学院,成都 641423)

2019年义务教育三科统编教材已在民族地区学校教育中实现所有年级全覆盖,但民族地区如何用好三科统编教材来提升义务教育质量,目前还是亟待破解的难题。课程资源的有效利用在一定程度上可以解决国家课程的统一性与现实教育情境差异性之间的矛盾,增强国家课程对不同地区、不同民族、不同学校和学生的适应性,为学生发展提供个性化的资源。本研究从课程资源利用的角度切入,旨在探究如何通过课程资源的利用来提升民族地区课堂教学效果,期待为更好地促进三科统编教材在民族地区的使用提供新的思路。

一、民族地区课程资源利用的价值意蕴

1.促进三科统编教材在民族地区高质量实施

长期以来,在民族地区学校教育中教材是核心课程资源,但由于我国地域广阔、民族众多、教学情境复杂多样,三科统编教材很难满足不同地区、不同民族学生发展的个性化需要。三科统编教材在民族地区实施的困难主要有两个方面的原因:一是教材使用问题。不少教师只会简单化、扁平化处理教材,没有根据民族特点和学生生活经验创造性地使用教材;二是教材难度对于民族地区学生偏高。由于民族地区学生学习基础比较薄弱,导致对教材的理解存在困难。教育部教材局2020年工作要点指出,要提升三科教师铸魂能力,开发丰富优质的配套教学资源,发挥教材铸魂作用[1]。因此,民族地区教师要根据学校、学生特点和实际情况,以三科统编教材为核心,有效开发民族地区丰富多元的自然资源和文化资源,利用契合民族地区学生经验和文化背景的课程资源来支撑三科统编教材在民族地区的有效使用。

2.提高民族地区义务教育质量

一直以来,党和国家对民族地区的教育发展高度重视。自三科统编教材实施以来,民族地区的学校也在努力探索如何通过三科统编教材的适切性实施来提高教育教学质量。民族地区高质量实施三科统编教材的关键在于对民族地区地方性课程资源的挖掘和利用。在民族地区课程实施过程中,如果能有效利用地方性课程资源作为教材的重要补充,一方面,有助于提升三科统编教材的教学质量;另一方面,对传承和发扬民族优秀文化具有很强的现实意义。但从实际来看,在民族地区义务教育阶段的学校教育中,对课程资源的利用显得微不足道,与民族地区丰富的课程资源储量形成鲜明对比,这都会影响三科统编教材的实施质量,进而影响民族地区义务教育质量的提高。因此,民族地区教师在三科统编教材使用中,可以充分挖掘本地区独具特色的课程资源,将其恰当地融入教学过程中,有效提升课堂教学质量,促进学生发展。

3.铸牢学生中华民族共同体意识

中华文化源远流长,文化资源丰富多彩且地域特色鲜明,不同地区、不同民族都有着与众不同的民俗文化,如饮食文化、服饰文化等。三科统编教材只能呈现整个中华民族的优秀文化,而许多独具特色的民族文化资源在统编教材中无法完整呈现。学生对家乡和本民族的爱,是爱祖国、爱人民的基础,学生对于家乡的风土人情、风景名胜、历史遗迹、文化名人有着天然的亲切感和熟悉感。地方性课程资源相较于三科统编教材更贴近学生的实际生活,反映学生的文化心理,引起其心理共鸣,从而更好地培养学生爱国爱乡情怀。因此,教师在课堂教学过程中要融入特色课程资源,特别是与爱国主义相关的人物事迹,能够发挥榜样示范作用,增强学生对家乡历史、家乡文化的了解,激发其爱国爱乡的美好情感,铸牢中华民族共同体意识。

二、民族地区课程资源利用的基本原则

1.方向性原则

《义务教育语文课程标准(2022年版)》提出“课程资源的开发和利用应坚持正确的政治导向”[2]。民族地区课程资源利用必须坚持社会主义育人方向,坚持以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导,全面贯彻党的教育方针。民族地区教师在课程资源利用过程中,把握好方向性原则需要注意以下三点:一是教师要熟悉国家各项教育方针政策,在课程资源利用过程中遵守国家对课程资源利用的各项法律法规。二是教师要坚持正确的政治方向和价值导向,对课程资源所蕴含的意识形态有清楚的认识,不能违背国家推行三科统编教材的初衷。在课程资源的选择上,应与国家主流价值观保持一致。三是教师要将中华民族共同体意识有机融入课程资源利用全过程,厚植学生家国情怀,培养勇担时代重任的社会主义建设者和接班人。

2.课标导向原则

教材是课程标准的具体表现形式,它是教师教学的重要凭借,也是学生学习的重要载体。教材是核心课程资源,教学必须基于教材。但由于具体教学情境是复杂多变的,教师的教学又不能“拘泥于教材”,需要突破教材的制约,克服课程资源开发的瓶颈[3],满足学生发展的多元化需求。在课程资源利用活动中,课程标准是“总舵手”,为教师课程资源利用行动提供航向引领。依据古德莱德的课程层次理论,可以将课程标准视为“理想的课程”形态,学生最终理解的课程可以看成“经验的课程”。课程从理想的应然状态,走向经验的实然状态,教师发挥着至关重要的作用,需要教师对课程资源有效的利用。教师在课程资源利用过程中要防止两种偏向,一是防止机械地照本宣科式的使用三科统编教材资源,二是防止背离课程标准、背离教材,任意妄为地利用课程资源。课程资源利用是教师基于课程标准的理解,围绕教材内容挖掘课程资源,以生成丰富的教学内容的创造性活动,它有效调和教材的统一性和教学情境复杂性之间的矛盾。

3.学生中心原则

民族地区课程资源的利用还要遵循“以学生中心”原则,因为各类课程资源的利用都是为学生成长发展服务的。首先,要尊重学生的个性差异,每个学生都是具有主观能动性的生命个体,有着不同的个性特点、智力倾向、认知风格和情感态度。民族地区教师在利用课程资源的过程中,要考虑民族地区学生的独特性,全面掌握学生学习基础和文化背景,从而积极利用不同的课程资源满足学生发展的多元化需求。其次,要契合学生的生活经验和文化心理。由于统编教材对于民族地区学生的生活经验和文化背景关注不足,与学生的生活实际还有一定的距离,导致教材与学生产生隔阂,给学生学习带来一定的困难。因此,教师在课程资源利用过程中,应对学生的生活经验和文化背景加强关注,打破三科统编教材与学生的隔阂,实现教材与学生经验的沟通。最后,要尊重学生的学习方式。学生在课堂中是否发生有效学习是衡量教师教学有效性的重要标准。从学习心理学来看,每个学生所偏好的认知风格不同,有的学生喜欢图片材料的呈现方式,有的学生喜欢文字材料的呈现方式。教师在课程资源利用过程中,应了解本班学生的学习认知风格,选择适合学生的课程资源呈现方式,合理利用不同的课程资源来调动学生的学习兴趣。

4.差异性原则

“学校中实施的课程既应体现一个国家的意志,又应尽可能地满足学生个性发展的差异性,同时还要考虑到和学校的差异性”[4]。在课程资源利用活动中,应从实际出发,综合考虑学科特点、地区特色、学校特色、教师差异和学生差异。第一,课程资源的利用要尊重学科的差异性。对于语文课程资源的利用应突出语文的基础性和人文性;对于道德与法治课程资源的利用应突出对学生道德和法治观念的启发与熏陶;对于历史课程资源的利用应强调对学生唯物史观、家国情怀和史料解释能力的培养。第二,课程资源的利用要体现地区特点。中国地域辽阔,民族众多,每个地区都有与众不同的民俗风情、独具特色的人文景观和壮阔绝美的自然景观,这些课程资源的精华部分如果能在教学中有效利用,则可以最大程度地实现课程资源的育人功能。第三,课程资源的利用要尊重学校、教师和学生的特点。教师在课程资源利用的过程中,要对学校现有的课程资源进行深入了解,还要考虑自身能力能否驾驭利用这些课程资源。

三、民族地区课程资源利用的基本流程

课程资源利用作为课程实施的一个重要环节,有其相对独立的运行系统和运行结构。课程资源利用系统与教学系统之间存在着密切的联系,它的根本目的是为教学目标服务,同时也是教学过程中的重要一环,其运行过程受教师、学生、教学环境以及教材的影响,是一个动态的、不断生成的系统,如图1所示。

1.确立课程资源利用的目标

确立课程资源利用目标是课程资源利用的出发点,是整个课程资源利用的“总舵手”,也是评价教师课程资源利用的重要依据。因此,合理设置课程资源利用目标是课程资源利用的关键环节。教师对课程目标的设定,是一个复杂且具有创造性的工作,要层层考虑、兼顾重点。首先,要符合课程标准和国家的教育方针及政策,弘扬主流价值观念。其次,要考虑教师和学生的个性特点。学生方面包括生活经验、文化背景、学习基础、兴趣、认知风格、身心发展规律;教师方面包括教学风格、教学经验、教学能力等。最后,要结合民族特点和学校具体情况,考虑学校的各项设施和办学条件能否达成课程目标,综合考虑以上各方面因素来合理设置课程目标,既不能照搬照抄学科课程标准,也不能抛弃课程标准,完全按照教师个性设置。

2.评估课程资源

确立课程目标后,教师就要根据目标对学校及所在地区的课程资源进行评估,探寻课程资源与课程目标的内在联系[5],为利用课程资源做好准备。首先,教师作为能动者,应具有敏锐的课程资源话语意识,要善于运用规则和资源支持开展课程资源利用活动。教师要掌握自己所在地区一切可以利用的课程资源,并在日常生活中注意搜集教学可能会用到的课程资源,并对课程资源做好归类和整理工作,这些课程资源取自于教师和学生的日常生活,能够增强学生兴趣,提高教学质量。其次,每个学校都有一定的课程资源,包括实物资源、活动资源、信息化课程资源以及环境资源等。平时要做好对课程资源的调查与分析工作,对学校现存的、有待利用的课程资源进行审查,构建课程资源库,盘活区域课程资源,构建辐射共享路径[6]。

3.课程资源的利用

吉登斯认为具备执行任务的资源处理能力也是必要的。这种素质就是在特定情境之下操作资源、物资与开展组织工作的能力[7]。在课程资源利用过程中,如果缺乏与之相关的能力作保障,课程资源利用行动注定走向失败。在课程资源利用活动中,教师作为主要的能动者,其专业知识和专业能力包括课程资源利用的基本理论知识和课程资源利用的能力。教师对课程资源的利用主要有三种方式:一是直接利用课程资源。对于比较成熟和完备的课程资源,教师可以直接进行利用,这是最经济实用的方式,如对教材资源进行灵活运用;二是改造后利用。对已有的教学案例、课件等,教师可以在借鉴他人的基础上,根据自己的教学实际进行改造,优化利用;三是开发新的课程资源。对于某些特别难以获取或者目前还没有,而教师上课又不得不使用的这类课程资源,教师可以考虑开发新的课程资源以满足自己的教学需要。

4.开展教学活动

教学过程就是师生合理运用课程资源、共同建构知识和人生的过程[8]。在课堂教学结构中,教师主要利用的资源包括两类,一是三科统编教材为代表的权威性资源;二是围绕三科统编教材开发与利用的配置性资源。教师要处理好这两类资源之间的关系,综合运用包括教材在内的各类课程资源来唤醒学生学习的主体意识,让学生参与到课堂互动讨论中。在实际教学过程中,教师要调动多元主体,不断丰富课程资源的类型[9],学生在课堂教学中的问题、困惑、观点、情感表达等,都是重要的生成性课程资源,教师要根据教学具体情况对课程资源不断进行新的组合与调整,并在与学生、教学内容和教学环境互动中不断生成新的课程资源。同时,只有教师课前对本节课做了认真思考和细致规划,才能在课堂教学过程中游刃有余、得心应手,发挥自己的教学机智,敏锐地抓住课堂中生成的课程资源,赋予其教学价值,使有效教学得到相应的支撑和扩展[10]。

5.课程资源利用的效果评价

根据评价的主体不同,课程资源利用效果的评价方式主要有两种,一是教师为主的评价;二是他者评价。教师评价包括课堂的即时评价和课后反思。课堂即时评价是指教师在课堂教学过程中,对学生上课时的情绪状态、回答问题的准确性、反应的灵活度、专注度进行观察,做好记录和对比,以此判断课程资源利用的效果,并根据实际教学情境,及时调整和改进课程资源利用。课后反思是教师完成课堂教学后,通过课堂实录或回忆的方式,对课堂教学的各个环节进行复盘,以发现自己在课程资源利用过程中存在的不足,从而更好地提升自身的专业水平。他者评价包括领导评价、学生评价、专家评价。学校领导和课程专家可以通过听课、与教师交流、教案检查和分析,对教师课程资源利用效果进行评价。评价的内容可以从三个方面进行,一是教师使用资源的丰富程度。教师是否能够熟练地使用各类课程资源以达成其教学目标。二是课程资源选择的恰当程度。课程资源是否与教学内容契合,是否与学生的经验契合,是否因地制宜。三是课程资源的使用。教师能否利用课程资源唤醒学生学习的热情,引导学生发现、提出、思考问题;能否及时抓住课堂中生成性课程资源,及时转化为具有教育意义的教学资源。

民族地区课程资源的利用是一项系统工程,需要教师、学校、社会各方面的努力和配合。教师需要树立正确的观念,提高课程资源利用意识,增强课程资源利用能力,从而打破教材资源权威,深入挖掘课程资源并能够灵活运用。学校管理者要不断优化和重构学校教育结构,为教师课程资源利用行动提供完善的保障机制。同时,社会有关机构和部门应与学校建立合作关系,为在校师生参与校外实践活动提供支持和保障。