乡村青年教师乡土文化缺失的现实表征与优化路径

尹东群 王连照

摘   要：乡土文化是中华传统文化的重要组成部分，乡村教师作为乡土文化的承载者和传播者，在乡土文化传承与创新中发挥着重要作用。但在城市化和现代化进程中，乡村青年教师呈现乡土观念文化淡化、行为文化弱化、制度文化缺失等现实表征。从宏观层面分析乡村青年教师乡土缺失的形成原因，并以“强师计划”为背景，提出构建乡土取向教师教育体系、完善乡土适应性的职后培训和健全乡土文化制度评价体系的优化路径，从而培养乡村青年教师的乡土文化认知，重塑其乡土文化认同。

关键词：乡村青年教师;乡土文化;文化缺失;强师计划

中图分类号：G451    文献标识码：A    文章编号：1009-010X（2023）27-0042-05

“文化是一个国家和民族的灵魂，没有文化的繁荣就没有国家和民族的伟大复兴。”乡土文化是在一个特定的地域内发端流行并长期积淀，带有浓厚的地方性色彩的物质文明、精神文明以及生态文明的总和。2021年，中共中央国务院《关于全面推进乡村振兴加快农业农村现代化的意见》中明确指出“全面推进乡村文化振兴，深入挖掘、继承创新优秀传统乡土文化，赋予中华农耕文明新的时代内涵。”乡土文化在乡村社会治理、乡村文化振兴和乡村教育中发挥着重要作用。2020年，教育部等六部门在《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》中提到“注重发挥乡村教师新乡贤示范引領作用，促进乡村文化振兴。”青年教师作为我国乡村教师队伍的主力军，承担着乡土文化教育的重要使命。然而，随着城市化的快速推进，我国的教育方式及目标呈现以城市文化为主要取向，乡村教育面临“离土化”的困境，乡村青年教师出现乡土文化缺失严重的现象。因此，本文通过分析乡村青年教师乡土文化缺失的现实表征及形成原因，为培养乡村青年教师乡土文化认同提出可行路径，以期激活乡村青年教师乡土文化自觉力量，使他们扎根乡村，服务乡村。

一、乡村青年教师乡土文化缺失的现实表征

在传统社会，乡村教师不仅担负着教书育人的责任，还依靠自身所拥有的文化资本，积极地参与乡村社会的管理，并与当地文化相融合，享有较高的社会声誉。随着乡村社会结构的变迁和教育现代化的持续推进，乡村青年教师乡土文化缺失严重，呈现乡土观念文化淡化、行为文化弱化、制度文化缺失等现实表征。

（一）乡土观念文化淡化

观念文化以专业文化、消费文化、传媒文化和贫困文化等为主要表现形态，乡村青年教师乡土文化认知情况受制于所接受的观念文化，它能从根本上动摇教师的乡土文化认同。首先，乡村青年教师有较强的专业性追求，他们的成长历程和我国教师专业化进程密切相关，主要表现为对理论的过度崇拜和对教科书的依赖。大部分乡村青年教师都是从师范院校毕业的，受自身求学经历影响，他们对教育教学理论、心理学理论等现代科学理论产生了一种本能的崇拜。而在教学实践过程中并未将理论知识和乡村教育实际相结合，存在着照本宣科的问题。其次，以城市生活为导向的消费文化与传媒文化，表现出很强的商品性、通俗性、流行性和娱乐性，同时还具有较强的示范性，属于大众文化的范畴，引领着广大乡村青年教师对城市生活的向往，把人们的消费兴趣转向商品的象征意义，同时也在解构着乡村文化，促使乡村教师与乡村生活的脱节。最后，根深蒂固的贫困文化如同一条不可逾越的鸿沟，给他们带来充满着无奈与自卑的宿命感，一个个地徘徊在城乡之间，既渴望城市，却又不能融入到城市之中，回归乡土又不甘于现状，他们就如一群游离在文化边缘的“漂泊者”。

（二）乡土行为文化弱化

行为文化是人们在日常生产生活中表现出来的特定的行为方式和行为结果的积淀，教师的乡土行为文化主要在教学实践中表现。首先，乡村教师的生活学习经验与现行的整体教育观念，对其教育行为与教育方式产生了潜在的影响，乡村青年教师的整个教学过程很少涉及乡村社会或乡土文化。其次，基于数字媒体的便利性，目前大部分乡村青年教师通过多媒体授课，他们的上课内容经常就是稍加修改的网上课件资料，在利用网络资源的同时并未结合当地实际，将乡土文化知识运用起来，课堂教学缺乏特色性、灵活性，呈现僵硬化、程序化的教学行为。最后，乡村青年教师在进行教学实践交流研讨时，通常也是以专业知识和城市优秀教师为参照，很难将学生实际情况与当地文化知识相结合，教学行为倾向于“以纲为本、本不离纲”，缺乏乡土化的诠释。乡村青年教师对本土教育资源的探索、吸纳意识不足，对本土经验的认识也不够深刻，以致他们的教学内容与方式局限在教材、参考书等方面，难以实现教育的多元化，因而也就不能真正地反映出地方教育的本地化内涵与乡土文化价值。

（三）乡土制度文化缺失

制度文化是基于人类生存和社会发展的需要而创制出来的有组织的规范体系，教师乡土制度文化主要在政策、管理体制等具有国家权利因素的制度中表现。它能对乡村教师产生最直接的影响，教师评价制度是其表现之一。在学校的发展过程中，评价体系对教师发展起到了引导、监督、激励、诊断和促进等作用。当前，我国教师评价体系存在单一、僵化的特征。首先，评价指标单一。现今我国中小学教师评价体系实行城乡统一标准，并未考虑城乡间教师水平的不同，也忽视了乡村学校所处地理环境和文化场域的特殊性。其次，评价内容僵化。目前，我国中小学教师的评价内容侧重于对教学成果的评估，而对学校、教师和学生的整体发展评估却没有给予足够的重视，而乡土文化更是被忽视的部分。最后，评价方式量化。目前，我国中小学的教师评价主要采用了定量的方式，过于注重数据结果，忽视了师生的主观能动性和主体性。单一僵化的教师评价体系，在某种程度上阻碍了乡村青年教师的发展，加剧了乡村青年教师的乡土文化认同困惑。

二、乡村青年教师乡土文化缺失的形成原因

聚焦我们的教育空间，占据主导地位的城市文化遮蔽了乡土文化独有的教育意蕴，乡村青年教师接受的知识大多以城市文化符号为载体，严重削弱了乡土文化的话语权。由此可见，造成乡村青年教师乡土文化缺失的原因是职前培养教育的向城性、在职培训发展的城市化以及教育评价的倾城性。

（一）职前培养的向城性

职前培养是教师专业发展的初始阶段，对教师今后的专业成长有着重要的启蒙作用。由于我国长期以来实行的是一元化的师资培养模式，对于乡村教师的职前培养并未有别于普通教师的培养，整体呈现出城市化的倾向。高校对师范生的培养方式，会对他们乡土文化的认识和理解产生直接或间接的影响，也影响着他们对乡村教师这一职业的价值定位与认同。一方面，在课程设置上，师范生对鄉村教师身份认识、现状了解以及乡土知识的掌握等内容在必修课和选修课中都并未涉及。另一方面，在教学实践中，高校师范生实践课上的技能训练并未涉及乡村教师的特色性和地域性，实习主要是“就近择校”，他们没有深入到乡村学校的实践经验，教学实践有些脱离乡村教育的现实情况。课程设置与教学实践都缺乏乡村师资培养的本土化特点和鲜明的乡土文化导向。由此可见，目前我国高校在师资培养过程中，忽视了对乡土知识的特殊性教育，师范生的职前培养整体趋向于城市化，以致于部分将要去乡村从教的青年教师并未意识到乡土文化的重要性。在这种培养方式下，乡村青年教师由于缺乏对乡村教育和社会的深刻理解，很难形成对乡土文化的认同和热爱。

（二）职后培训的城市化

师范生毕业会不会教书育人，并不完全取决于职前的师范教育，而是在很大程度上取决于他们日后在职在岗的继续学习与提高。职后培训是乡村青年教师学习和了解乡土文化的主要路径之一，然而，我国教育发展整体处于城市化倾向，教师培训更是存在“大一统”现象。目前，我国乡村教师职后培训缺乏与乡村教育实际相结合的内容，同时忽略了乡村教师的地域特点、现实困境、多元化的要求等现实状况与紧迫需求。一方面，由于缺少相应的培训以及专家的指导，部分乡村教师即使有乡土文化传承的想法，也不知该如何将乡土文化与课程教学相结合。另一方面，在“国培”与“区培”中，乡村教师的培训内容主要是教育学、教育心理学等相关专业的课程，教学研究、课题研究等方面的培训，很难将当地的传统文化与乡村教师本土特色有机地融合起来，也很难找到适合乡村教师的地方特征的课程，或者是针对乡村教师的本土特点而进行的培训。乡村教师由于没有通过在职培训获取关于本土文化的相关知识与经验，因此，他们不知道如何将本土文化融入到自己的课堂中，从而导致他们乡土文化的知识资源与实践基础比较缺乏。

（三）教育评价的倾城性

教育评价不仅直接关系着乡村教师的薪资收入，还与乡村教师专业发展相联系，对乡村教师乡土文化特质的形成与发展有着一定的影响。乡村教育评价逐渐脱离乡村社会和文化已经成为一个不可回避的现实，而乡村教育自身的作用和位置也发生了某种程度上的偏离。当前，乡村学校的教育评价制度与城市的教育评价制度趋于一致，忽视了乡村环境的特殊性，缺少对乡土文化认知的建构，呈现出评价对象的工具化与内容的形式化。一方面，评价对象的工具化，主要表现在：目前对乡村学校、教师与学生的评价大多基于特定的标准，而在评价乡村学校质量、教师教学与学生成长时缺乏乡土性的评价标准，使得乡村学校只是一个地理学意义上的“乡村教育”。另一方面，评价内容的形式化。目前，评价内容更多侧重于显著的结果指标，如成绩、升学率等，而忽视了乡土文化环境的营造，课程与教材的开发，以及对乡土文化价值的重视。在对乡村教育进行评估时，由于乡土文化价值的缺失，乡村教育失去了自己的本原，沦为非完整意义上的乡村教育。因此，在缺乏乡土文化内容的教师评价体制中，乡村教师对乡土文化的关注度不够，也不愿积极地认识了解，这就使得他们与乡土社会的联系、互动和交往变得越来越少，也就使得乡村教师的乡土参与感越来越弱，从而导致乡土文化认同感低。

三、乡村青年教师乡土文化缺失的优化路径

2022年4月，教育部等八部门联合发布的《新时代基础教育强师计划》（以下简称《强师计划》）目标任务：“到2025年，建成一批国家师范教育基地……完善部属师范大学示范、地方师范院校为主体的农村教师培养支持服务体系……教师培训实现专业化、标准化，教师发展保障有力……”基于此背景，本研究为解决乡村青年教师乡土文化缺失问题，提出构建乡土取向的教师教育体系、完善乡土适应性的职后培训、健全乡土文化制度保障体系的优化路径。

（一）构建乡土取向的教师教育体系

《强师计划》明确提出“建设国家师范教育基地”，基于此，高校在培育未来乡村教师时，应把乡村教育所需人才作为自己的发展方向，致力于培育出一批既有乡土文化认同感，又有乡村教师职业认同感的人才。

实施本土化的师资培养模式，加强青年教师对乡土文化的认同。“乡村教师本土化培养是指从乡村教育发展的实际需要出发，在借鉴先进培养模式基础上充分利用乡村本土教育资源，培育具有适应乡村教育发展需要素质和能力的教师。”一方面，高校要明确乡村教师培养目标。在进入乡村学校实地调查，与乡村教师交流沟通的基础上，了解乡村教育及乡村人才的需求，有效制定师范生培养方案，帮助未来乡村教师树立正确的教育教学理念。另一方面，综合多方能力，明确以乡村教育为导向的人才培养目标，增加乡土文化建设的课程内容。将大学校园扩展到乡村学校，能够最大程度的将地方院校对乡村教育的根本作用充分发挥出来，形成以高校为主导，教师为主体，乡村学校为主场地的培养模式，推动乡土文化的发展。

融合乡土元素的课程内容，丰富青年教师的乡土底蕴。在城市文化的裹挟下，乡村青年教师对乡土文化接触较少，容易对乡村生活产生不适应感。为降低乡村教师的离土倾向，高校应增加具有乡土文化的教育教学知识，注重师范生乡土文化意识的培养。一方面，设置具有乡土文化特色的专业知识课程。设置“乡土文化”或“乡土教育”的选修课程，或者定期开展讲座，讲授乡土文化知识与案例，加强师范生对乡土文化认识。另一方面，设置具有乡土文化成分的教学实践课程，可以通过与乡村中小学联合，设立实习基地，让师范生进入乡村中学的课堂，提前适应乡村教学环境，充分发挥“实习”在乡村中小学师资队伍建设中的功能。

（二）完善乡土适应性的职后培训

《强师计划》明确提出“深化精准培训改革”。基于此，乡村教师乡土文化的形成，既要依赖于高校的职前培养，也要重视职后培训。开展具有乡土性与适应性的职后教育培训，是实现乡村教师乡土特性专业发展的关键。

以地方文化为主要内容，开设相关的培训课程。一是要增加乡土知识性的专业培训课程，比如，乡村社会中传统节日的延续、传统文艺的表演、民间民俗工艺品的傳承等。将乡土知识作为乡村教师的初始背景，不但有助于其深入理解和把握地方文化，而且可以有效地推动专业成长。二是要进行乡土技能性的实践培训课程，比如，参观当地自然景观、品鉴当地物产资源，从而了解当地的文化与风土人情，对乡土文化产生热爱之情。在地方性知识的观念下，乡村教师所置身其中的乡土文化，相比城市文化是一种不同的文化类型，在对乡土文化的发现与尊重之下，通过与城市文化的对话和反思中，实现自己专业生活和乡土文化的价值生成。

协同联动多方力量，构建乡村教师乡土文化培训体系。一是要强化高校与教育行政部门及乡村学校的协同联动，为乡村青年教师职后培训建立长期合作的关系。形成以高校为引领，政府为主导，乡村学校为主体，共同建立以“乡土文化”为主题的培训方案。二是邀请本地乡贤为中小学教师进行具有浓厚地方特色的、有针对性和实用性的职后实践培训。先从简便易行的乡土活动开始，让乡村教师在参与、体验和感悟中积累自信、生成智慧，逐渐开展系统化的乡土文化活动，唤醒乡村教师行为模式中的乡土文化自觉，提升其相应的乡土文化教育能力。三是在培训结束之后，通过专家追踪与指导，及时了解乡村青年教师乡土文化学习情况并给予适时的指导帮助，从而提高乡村青年教师乡土文化传承的自信心。

（三）健全乡土文化制度评价体系

《强师计划》明确提出“完善教师评价制度和标准，制订出台当地教师激励支持政策”，基于此，应构建与乡土文化教育相适应的评价指标体系，为乡村教师提供激励支持政策。

构建乡土文化评价体系。政府和教育部门建立适应乡村教育特定的乡村教师评价体系，将乡土文化教育这一评价指标纳入评价体系，以确保乡土文化建设的顺利推进。一方面，在对乡村教师评价时，可以适当提高教师积极参与到乡土文化教育中的比例。比如，将乡土文化融入到课堂教学中，结合地方特色文化开展班级活动以及课下积极参与当地文化校本课程的研发。另一方面，要实行定期考核的方式，来考察乡村教师对乡土文化的认识和理解程度，以及在教学过程中乡土文化的传授情况等。在进行考核的时候，一定要做到全面、实事求是，而不是一味地“唯成绩论”。

确立荣誉激励制度。荣誉一定程度上能增强乡村教师为乡而教的意愿以及服务乡村教育的积极性。其一，在荣誉制度上，对于坚守乡村、无私奉献的乡村教师给予宣传鼓励和精神褒奖，激发乡村教师的乡土文化认同，引导社会认可与支持乡村教师的付出。其二，在奖励机制上，对于积极开展地方文化教学与开发校本课程的老师，给予一定的物质奖励和精神帮助，以带动其他教师传承乡土文化的积极性。其三，在政策保障上，当地政府与教育行政部门给予充分支持，为乡村教师提供资金扶持与专业指导。

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本文系国家社会科学基金“十三五”规划2019年度教育学一般课题“新时代劳动教育落实机制研究”（课题批准号：BGA190045）的阶段性成果。