小学项目化习作教学中“有用的知识”建构策略

朱红甫

【关键词】项目化习作；有用的知识；基本特征；教学转化；建构

项目化学习具有以下特征：一是基于核心课程知识开展学习，二是学生在真实的生活情境中解决问题，三是学生在实践活动中建构自己的知识体系。［1］小学项目化习作教学是基于项目的学习，以某一类习作的完成为任务驱动，在真实的生活情境中基于问题解决，建构适宜的写作知识，引导学生开展写作学习，推动学生在语言运用中丰富“个体语言经验”。

小学项目化习作教学实施的关键在于指向习作目标的达成、情境问题解决的写作知识的系统建构。“语文课程知识内容不是简单的学科或分支学科的知识组合，而是围绕言语活动这个核心，吸收并重组对它有用的知识。”［2］所谓“言语活动核心”，是指依托课程标准以及统编小学语文教材，吸收、重组、整合“有用的知识”，完成写作任务，让“有用的知识”的建构过程成为学生写作学习发生的过程，让“有用的知识”的运用过程成为学生“个体语言经验”发展的过程。

一、基于项目化习作教学的“有用的知识”的基本特征

所谓“有用的知识”，是指与写作情境高度契合，可以帮助学生完成写作任务，提升写作能力的关键要点和技巧。“有用的知识”是项目化习作教学实施过程中最富技术含量的关键要素，对“有用的知识”精准定位，把握其特征，可以让教学认知更清晰，教学实施更准确，教学效果更突出。

1.“有用的知识”是解决情境问题的关键技巧

传统的习作教学对写作知识进行条分缕析，将其拆解成文体性知识、篇章结构性知识、表达性知识等，通过对习作例文的机械模仿，帮助学习者获得“一篇习作”的写作技巧或经验。项目化习作教学则注重真实情境的任务驱动，它提供给学生的是真实、复杂的问题情境，让学生在情境任务完成的过程中，“主动去调取知识、关联情境、整合运用，从复杂问题出发，最后再回到复杂问题中去。以情境任务去统摄知识、技巧，激发学生主动参与、自我建构”［3］。在项目化习作教学中，写作知识是基于情境任务的需要而建构的，聚焦情境问题的解决进行探究，写作知识已经从被动的、单一的机械组合走向充满“活力”的、教师和学生积极主动地建构与整合。

2.“有用的知识”是富有逻辑关联的知识体系

项目化习作教学指向一类习作问题的解决，因此，“有用的知识”不是“点状”呈现的，而是“线状”或“面形”排列的。这样的排列形式是统编小学语文教材转型的重要标志：“统编语文教材努力构建符合语文学习基本规律、常用的学习方式或适合学生身心发展特点的语文能力发展训练体系，将必备的语文知识、基本的语文能力、常用的学习方法或适当的学习策略和学习习惯等，分成若干个知识或能力训练的‘点’，统筹规划训练目标的序列，并按照一定的梯度，落实在各个年级的相关内容中，努力体现语言文字训练的系统性。”［4］项目化习作教学对写作知识进行开发与建构的过程，充分体现出这样的“梯度”和“系统”，即将一个语篇的习作任务放置在一类语篇的写作任务群组中，力求做到瞻前顾后，上下通联，努力在项目化教学语境中建构层阶分明、逻辑清晰的写作知识体系。

3.“有用的知識”是走向言语运用的动态经验

传统习作教学中的写作知识是静态的陈述性知识，而项目化习作则是指向问题探究与解决的实践性写作，显然，教师需要在教学中将陈述性的语文知识转化为程序性语文知识。“程序性语文知识”是应对复杂语言情境的动态写作知识，呈现出来的是静态写作知识的运用状态，它能够结合语篇习作任务情境、学生的“个体语言经验”即时进行重组、改进等，形成与习作任务相匹配的写作方法和与策略。因此，“有用的知识”是学生用来解决问题的动态语言经验，是拿来就用、拿来好用、拿来管用的“做事”技能与本领。

综上所述，项目化习作教学所需要的“有用的知识”，是针对任务情境，帮助学生完成习作任务的“即时性知识”；是基于统编小学语文教材某一类习作文体中某个具体语篇的写作任务的、具有承上启下功能的“个体性知识”；是指导写作实践、直接引发学生“个体言语经验”变革与重构的“实操性知识”。

二、项目化习作教学中“有用的知识”的建构路径

“有用的知识”中的“有用”是针对学生习作任务达成而言的，“知识”体现的是语文教材的课程属性。语文教师要善于引导学生从教材最具“知识含量”的区域出发，从而为项目化习作教学梳理、提炼、衍生、扩展、加工出各种类型的“有用的知识”，以服务于学生的习作学习。

1. 立足教材，梳理“有用的知识”

建构“有用的知识”，需要立足教材，借助文体归类，梳理“有用的知识”脉络，形成训练点清晰、结构化显著的知识体系。项目化习作知识系统的建构，可采用纵横交叉的设计方式，并由此形成网格。纵向上，紧扣教材中观察能力、想象能力以及选材组材、谋篇布局、习作修改等能力训练点进行梳理；横向上，从写人叙事、写景状物、想象、实用等习作类型等方面进行梳理。从三年级至六年级，形成系列相关的能力点，这些能力点依托于非概念性的、具象化的、策略性的知识，形成相对稳定的结构序列，若干结构序列纵横相交，使知识系统建构变得绵密而扎实。统编教材“说明介绍”类习作编排了这样几次训练：三下第一单元习作《我的植物朋友》，第七单元习作《国宝大熊猫》，五上第五单元习作《介绍一种事物》，五下第七单元习作《中国的世界文化遗产》，六下第一单元习作《家乡的风俗》。这些训练从介绍植物到介绍动物，从介绍事物到介绍地方，最终抵达介绍地域文化，“有用的知识”不断增加，前后详细阐释有一定的联系，梯度逐渐上升。知识梳理过程中，除了要关注习作内容和表达情境，还要将“介绍说明”的植物、动物、事物、地方、文化作为探究主题，设计探究活动。学生在直接的亲身观察和间接的资料搜集中，丰富了知识，让写作变成基于认知学习、基于问题探究的实践活动，使认知过程、探究过程、学习过程与写作过程有机融合、互为补充。

2. 根据情境，开发“有用的知识”

“情境是指应用知识与技能于现实世界的具体条件。现实世界的情境一直是素养教育的核心。任务型写作要求创设真实或模拟真实的情境，就是尽量把学生在现实世界中遇到的挑战和问题呈现给学生，因此，情境的真实性是任务真实性的前提。”［5］项目化习作教学中，写作知识是否“有用”是由“情境”决定的，适合情境需要的写作知识就是有用的知识。例如，四下第四单元习作《我的动物朋友》，“有用的知识”与具体的情境同构共生：寻找小动物，匹配的文体是“寻物启事”，需要写清楚小动物的品种、外形特征、丢失的地点等；喂养小动物，对应的文体是“喂养指南”，需要将小动物的饮食习惯、活动习惯、睡眠习惯等交代清楚；收养小动物，适合的文体则是“收养公告”，需要大力介绍小动物外形的可爱、特别的本领以及收养能带来的益处等。真实的语境需要匹配适宜的文体，“有用的知识”随着语境和文体的变换呈现出丰富的“面貌”。所以说，习作教学没有绝对正确的普适性写作知识，只有适合语境和文体的“有用的知识”。

3. 对比提炼，丰富“有用的知识”

“有用的知识”的建构需要借助阅读鉴赏，依托鲜活的文本语境，通过“互文式”对比赏析，发现隐含其中的言语密码。例如，四下课文《白鹅》中，丰子恺先生这样描写鹅的步态：“鹅的步态，更是傲慢了。大体上与鸭相似，但鸭的步调急速，有局促不安之相；鹅的步调从容，大模大样的，颇像京剧里的净角出场。”课文后的“阅读链接”中，俄国作家叶·诺索夫《白公鹅》中则这样描绘鹅的步态：“它走起路来慢条斯理，仔细掂量着每一步。落步之前，它总要先把脚掌往上抬抬，再合上掌蹼，就像收起张开的扇面一样；然后摆一会儿这个姿势，再不慌不忙地把脚掌放到地上。”前者拿鸭子以及净角出场来比拟，通过写意式的侧面轮廓勾画描摹鹅的步态的傲慢；后者则通过“抬抬”“合上”“摆一会儿”“放到”等一系列工笔式的细节化描写呈现鹅步态的傲慢。这两个片段描写的动物相同，观察的部位相同，展示的性格特点也相同，可两位作家选择的“有用的知识”却有很大的区别。由此不难看出，“有用的知识”没有固定的样态，不同的表达者由于“个体语言经验”不同，会从不同侧面、不同视角去展现属于他们自己的“有用的知识”。

4. 借助构思，建构“有用的知识”

项目化习作教学，可以基于“这一类”习作形成一个规模型研究项目，也可以基于“这一篇”习作的铺陈与扩展，构建出微型的项目化课程内容。以六上第五单元习作《围绕中心意思写》为例，围绕中心意思写，最便捷、最有用的写作知识就是“中心扩散”。所谓“中心扩散”，是指围绕所要表达的中心意思，从不同时间、不同地点、不同感官、不同写法等角度，将习作内容细节化、具体化。例如，围绕“忙”这个中心意思，可以引导学生从不同角度表现一个人的忙碌：从早上到中午再到晚上，不同时间都在忙；在家庭中、行车途中、工作单位中，不同地点一直在忙；运用不同事例凸显忙碌，吃饭时电话不断，办公室里进进出出，刚睡下就被电话吵醒；还可以引导学生运用列数字、打比方、作比较、举例子等不同方法说明其忙得不可开交。围绕确定的习作目标，思维路径多样，情境、文体、写作知识也是多样的，将诸多样态有序地组合起来，一篇习作就成了一个小型的写作项目集群。因此，“项目化”不仅仅是课程内容的建构方式，也是写作知识的开发路径，更是写作学习任务群研发的基本策略。

项目化习作教学，不仅要在“一类习作”的教学中树立项目化意识，还要在“一篇习作”的教学中明确项目化的开发格局。只有这样，“有用的知识”才能向上接通文体脉络，向下触及鲜活情境，在各种语篇任务写作中自觉生成，自如调用，自由切换，进而转化为学生的言语智慧。

三、项目化习作教学中“有用的知识”的教学转化

建构“有用的知识”是项目化习作教学的前提和关键，把知识应用于教学实践，转变成教学生产力，转化为学生的表达能力，这才是项目化习作教学的目标所在。项目化习作教学的过程是知识建构的过程，也是知识应用的过程，更是知识完善的过程。教师在教学中需要具有明确的知识建构意识和清晰的教学导向，才能让“有用的知识”的建构与运用实现前后贯通，内容不断丰富。

1. 读写融通，展现“有用的知识”语境活力

教材可以说是知识的载体、教学的凭借。项目化习作教学不能仅局限于习作，还须将单元内阅读与习作彼此融通，使习作项目根植于丰润的阅读土壤之中，引领学生在鲜活的文本表达中探寻静态知识转化为动态知识、概括性知识转化为具象化知识的“秘密”，让知识“有用”“好用”。三下第五单元两篇课文《宇宙的另一边》《我变成了一棵树》中蕴含着让想象“奇妙”“有意思”的“秘密”：一是把平常的事物放到意想不到的环境中，或者将不大相干的事物撮合到一起，产生“奇妙”；二是把生活中不容易解决的问题通过想象加以解决，使其变得“有意思”。这样具体的方法、策略，是指导学生写好想象类习作的具象化知识，直接推动学生“个体语言经验”的建构。项目化习作教学将项目学习内“同一类”习作所在单元的课文有机关联起来，使“有用的知识”展现语境“活力”，提升并强化它的可迁移性，使知识能够“带得走，搬得动”。

2. 拓宽渠道，丰富“有用的知识”的内涵

统编教材采用单元整体建构的编排方式，阅读与习作大多相互依存、相互融通、彼此成就。但是，也有少数单元阅读与习作关联不大，如四上第七单元，人文主题是“天下兴亡，匹夫有责”，编选了《古诗三首》《为中华之崛起而读书》《梅兰芳蓄须》《延安，我把你追寻》四篇课文，习作要求却是“学习写书信”。像这样的单元习作，学生写作知识建构的凭借只有教材本身，且教材可供开发的空间又极其有限。本单元习作包括三个部分：书信在生活中的作用、例文和寄信需要写信封，呈现给学生的只有关于书信格式的陈述性知识，如称呼顶格写、问候空两格、祝福自成行、署名靠右方等，至于如何写好正文、书信有哪些种类等，则缺乏“有用的知识”作支撑。笔者研究团队教学本单元习作时，以真实的情境作为任务驱动，引导学生收集书信、研读书信，开展项目化学习，组建书信种类研习组、写实类书信研习组、想象类书信研习组。学生在项目化研习中，明晰了书信的种类有很多，有问候类书信、请托类书信、规劝类书信等；书信中涉及的对象可以是现实中的人或物，也可以是童话或想象中的人或物；书信可以写实，也可以写虚。学生还掌握了写好书信的“有用的知识”：格式正确、一事一段、情感真挚。关于“情感真挚”又开发出四个小妙招：回忆往事、恰当比喻、内心独白、情绪变化。学生在项目化任务驱动下，自主学习，自主探究，既拓展了习作资源，又丰富了写作知识的内涵。

3. 活学活用，保持“有用的知识”的动态衍生

在项目化习作教学实践中，进行“类型习作”的知识构建，往往要思考这样的问题：是否存在一整套能够涵盖所有语篇习作任务的知识系统？它是否能够解决这一类型习作表达的所有问题？笔者团队研究发现：无论从人类语言动态发展的角度来讲，还是从语言、文学表达的多样性与创造性上来讲，这都是一个无法完成的任务。因为知识系统建构的内容和过程是动态的、具有衍生性的。教学中，只有“活学活用”，根据真实语境不断甄选和调用，不断创造和生成，不断改进和优化，才能使项目化习作知识系统不断更新。项目化习作教学不能生搬硬套“有用的知识”，而应鼓励学生基于问题探究和表达需要恰到好处地进行重新组合和变式运用，让“有用的知识”始终处于创生状态，一直保持语用活力。

4. 加工转换，促进“有用的知识”真实好用

虽然“有用的知识”开发与选择的主体是学生，但如果没有教师对其进行加工和转换，“有用的知识”很难变成“有效的教学”。将核心知识转化为学生喜闻乐见的语言形式，才能使知識在教学中“立足”，发挥其应有的提升学生写作能力的作用。以《我变成了一棵树》为例，其核心知识点指向“想象有意思”，对于作者是如何做到“想象有意思”的，学生能够读得明白，但讲不清楚。如何让学生讲得清楚、练得明白，需要教师对这一语言进行加工：“ 是不奇怪的，奇怪的是。”以此话题统领教学，引导学生提炼出“树上有鸟窝是不奇怪的，奇怪的是这些鸟窝奇形怪状，居然有方形的、三角形的”。把“换环境”“巧搭配”的表达知识变成学生可以感知、可以运用的具象化语言，反复实践，在学生心中潜移默化地种下“奇妙”的种子。将知识表述加工成学习策略语言，为的是指导学生在学习、阅读、思维、想象的过程中体验知识、运用知识，让静态的知识变成活的体验、真的能力。

小学项目化习作教学将整个小学阶段的习作当作一个完整的大项目。在实施大项目的过程中，以“有用的知识”开发为基础，以“有用的知识”运用为路径，以语境任务的完成为目的，建构起新的习作学习方式，为全面、快速提升学生的表达素养奠定基础。