成就动机理论下教师培养的影响因素研究*

□金百炼 马 丽

一、研究缘由

21 世纪以来，培养名优教师逐渐成为国际社会的共识。《新时代基础教育强师计划》［1］提出深化精准培训改革来提升教师专业素养，进一步实现训有所用、训有所效。国内的研究主要从教师培养的制度保障［2］、具体策略［3-4］等外部因素入手，很少从教师的内在动机入手。Thoonen 等人发现，个人投入、专业发展动机对专业发展起着重要作用［5］。因此，除优化外部条件外，也应关注教师的内驱力。

成就动机理论主要研究人在基本生理需要得到满足后的其他需求。成就动机指的是个人对自己认为重要的或有价值的任务，不仅愿意去做，而且力求达到更高标准的要求。成就动机分为力求成功的动机和回避失败的动机。［6］16本研究基于成就动机理论，对教师的成就动机特征和影响因素进行探讨，为教师的精准培养提供客观依据。

二、研究对象及方法

（一）研究对象

本研究以浙江省86所中小学的1626名教师为研究对象。

（二）研究工具

本研究采用挪威心理学家Gjesme 和Nygard 1970年编制、叶仁敏1992年修订的《成就动机量表（AMS）》［6］14，并用该量表测量了力求成功的动机（Motive to seek success，Ms）和回避失败的动机（Motive to avoid failure，Mf），Ms-Mf 为总得分。Ms-Mf＞0代表成就动机强；Ms-Mf=0代表成就动机中等；Ms-Mf＜0代表成就动机弱。

（三）数据处理

本研究运用spss26.0 软件对数据进行统计与分析。

三、研究结果与分析

（一）基本信息

本研究共发放2000 份问卷，最终回收有效问卷1626 份，回收率为81.30%。教师基本信息分布如表1所示。

表1

（二）研究结果与分析

1.中小学教师成就动机的描述性分析

本研究中，中小学教师力求成功的动机均值为2.68，回避失败的动机均值为2.58，二者均处于中上水平。高分动机特质者（简称“高分特质”）共有825 人，占50.74%；中等动机特质者（简称“中等特质）”共有104 人，占6.40%；低分动机特质者（简称“低分特质”）共有697人，占42.86%。研究表明，超过半数的中小学教师有着追求成功的强烈愿望。

此外，卡方检验结果（如表2）表明，不同类型的中小学教师成就动机特质的分布存在显著差异。相对于普通教师，名优教师中高分特质占比更多，低分特质占比更少。

表2

2.不同类型教师的成就动机差异比较

如表3所示，独立样本t检验结果表明，名优教师和普通教师仅在力求成功的动机上存在显著差异，在回避失败的动机上不存在显著差异。相比于普通教师，名优教师表现出更多的力求成功的动机。

表3

3.中小学教师成就动机的差异检验

如表4 所示，独立样本t检验及方差分析结果表明，对于力求成功的动机，男教师的得分显著高于女教师的得分；初级教师的得分显著高于中级教师的得分，高级教师的得分显著高于中级教师的得分；小学教师的得分显著低于初中教师、高中教师的得分；教龄为0～5年教师的得分显著高于教龄为16～30年教师的得分，教龄为6～10年教师的得分显著高于教龄为16～30 年教师的得分。对于回避失败的动机，男教师的得分显著低于女教师的得分；初级教师的得分显著低于中级教师的得分；小学教师的得分显著高于初中教师的得分，也显著高于高中教师的得分，初中教师的得分显著高于高中教师的得分。

表4

4.普通教师成就动机的差异检验

独立样本t检验及方差分析结果如表5 所示，在普通教师中，对于力求成功的动机，男教师的得分显著高于女教师的得分；初级教师的得分显著高于中级教师的得分，高级教师的得分显著高于中级教师的得分；小学教师的得分显著低于初中教师的得分，也显著低于高中教师的得分，初中教师的得分显著低于高中教师的得分；教龄为0～5年教师的得分显著高于教龄为16～30年教师的得分，也显著高于教龄为30 年以上教师的得分，教龄为6～10 年教师的得分显著高于教龄为16～30年教师的得分，教龄为11～15年教师的得分显著高于教龄为16～30年教师的得分。对于回避失败的动机，男教师的得分显著低于女教师的得分；初级教师的得分显著低于中级教师的得分，高级教师的得分显著低于中级教师的得分；小学教师的得分显著高于初中教师的得分，也显著高于高中教师的得分，初中教师的得分显著高于高中教师的得分。

表5

5.名优教师成就动机的差异检验

如表6 所示，独立样本t检验及方差分析结果表明，对于力求成功的动机，小学名优教师的得分显著高于高中名优教师的得分，二者在性别、教龄上则不存在显著差异。对于回避失败的动机，名优教师在性别、学段以及教龄上均不存在显著差异。

表6

四、讨论

（一）普通教师与名优教师的成就动机差异

普通教师力求成功的动机显著低于名优教师，二者在回避失败的动机上不存在显著差异；名优教师的高分特质占比更多。这可能是因为名优教师在工作中，倾向于付出更多的精力来完成工作任务。

（二）成就动机的性别差异

对中小学教师整体以及普通教师而言，男教师力求成功的动机高于女教师、回避失败的动机低于女教师；对于名优教师而言，不存在显著差异。这可能是由于社会对性别角色的期待、大众传媒的性别意识强化等原因，女性教师较男性教师有逃避成功以及害怕失败的倾向。［7］然而，女性教师只有和男性教师具备一样追求成功的渴望，才有可能成为名优教师。

（三）成就动机的职称差异

对中小学教师而言，中级教师力求成功的动机最低、回避失败的动机最高。这可能是因为：初级教师正处于职业发展初期，希望自身能有所表现；多数中级教师正处于职业发展瓶颈期，加上具备了一定的学校地位，会减少冒进；高级教师则处于职业发展高峰期，具有丰富的教学经验，已经形成了自己的教育思想和教学主张，愿意帮助身边的教师。

（四）成就动机的学段差异

对普通教师而言，小学教师力求成功的动机最低、回避失败的动机最高；对名优教师而言，小学教师力求成功的动机最高、回避失败的动机则不存在显著差异。这可能是因为，相对于教学，小学教师的工作重点是培养学生的学习习惯。可能在多数小学教师的视角下，获得成功的机会并不如初、高中教师那么多，因此力求成功的动机相对低，且会为了保证学生身心健康而更怕失败。名优教师比较认同“小学阶段是学生社会化的开始”这一理念，因此会表现出更强的力求成功的倾向。

（五）成就动机的教龄差异

对普通教师而言，教龄为16～30年的教师力求成功的动机最低，回避失败的动机则不存在显著差异；对名优教师而言，成就动机不存在此差异。这可能是因为，对于大多数教师来说，从教16～30 年已形成了较为稳定的个人风格，只要按部就班地开展教学即可，因此追求进取的倾向较弱。

五、结论与建议

（一）基于成就动机理论梯级培养名优教师的“顶层设计”

麦克利兰认为，人们在生理需要得到满足后，还有权力、社交、成就三种激励需要，且可以通过培养来提高。［8］作为中小学管理者，一方面要把成就动机理论应用于教师梯级培养，构建包括培养目标、培养模式、课程内容、评价体系等在内的教师培养实操体系。另一方面，要利用“皮格马利翁效应”，引领中小学教师从优秀走向卓越。

（二）帮助教师度过专业成长“高原期”

本研究表明，教龄6～10 年是教师专业发展的“黄金期”，教龄16～30年的部分教师会进入教师专业发展的“高原期”，有的教师甚至出现了“躺平”现象。学校需要在教师专业成长的瓶颈阶段提供多元发展平台，引领他们不断努力。

（三）关注女性教师群体及各学科教师的均衡发展

霍纳认为女性成就动机低于男性，更具害怕成功的趋向［9］，本研究也验证了该结果。学校应树立女性优秀教师标杆，激发女教师对成功的追求。总之，学校应为中小学各学科教师提供优质的资源，激发教师的成就动机与工作热情，促进各学科教师的均衡发展。