内容依托式教学理念下“双一流”理工类高校大学英语课程改革探究

逄 玥

（哈尔滨工程大学，黑龙江 哈尔滨 150001）

2022 年，新一轮“双一流”建设启动，重点之一是培养国家亟需的高水平、复合型人才。对于“双一流”建设的工科高校而言，培养在专业领域技术精湛、能够和国际接轨的理工类专业人才是重中之重。大学英语课程是绝大多数普通高等院校的必修课，承载着提高学生英语语言技能、培养其交际能力的重任[1]，正如2020 版《大学英语教学指南》所示：“通过学习和使用英语，可以直接了解国外前沿的科技进展......促进与各国人民的广泛交往。”同时，其也应“服务于学校的办学目标与学生个性化发展需求”[2]。然而，就“双一流”理工类高校而言，大学英语课程的开展仍然存在着一定的问题，如课程设置不符合学生特点，不能因材施教；教师固守传统式教学，不能紧跟时代发展；学生课堂参与度不高，学习易产生无聊情绪。从新一轮“双一流”建设的任务出发，大学英语课程改革势在必行。基于上述情况，内容依托式教学（CBI，Content- based Instruction）能够给予“双一流”理工类高校大学英语课程改革一定指导，其包含的模式多样，且引导教师根据学生学习情况从内容教学与语言教学两方面一起考量。就全国“双一流”理工类高校而言，多数非英语专业学生英语语言基础较好，可以借助自身英语语言技能吸收新的课程内容。所以，教师可摆脱传统“纯语言课堂”，即过于侧重语言教学的模式，逐渐加大内容教学的比例。综上，CBI教学理念适用于“双一流”理工类高校大学英语课程的改革与实施。

一、“双一流”理工类高校大学英语课程内容依托式教学模式的选择

国外学者米特（Met）提出内容依托式教学理念的5种具体模式，即“完全和部分沉浸法、用L2 教授专业课、专业课加语言教学、基于主题的语言课、经常利用内容进行操练的语言课”[3]，而每种模式都有其适合的对象群体，因此选择适应我国“双一流”理工类高校大学英语课程教学改革的模式很有必要。

模式1“完全和部分沉浸法”重心几乎全部放在内容教学上，语言教学可忽略不计。如：教师全英文授课，但教学目的是让学生掌握授课内容，而非提高语言技能。对于非英语专业学生而言，无论“双一流”高校还是普通地方高校，其大学英语课程需要对语言技能有一定程度的侧重。虽然“双一流”理工类高校非英语专业学生英语语言基础较好，但英语课程对于该类学生的培养目标在于在强化学生语言学习技能的基础上，加强其人文与科学素养，使其成为具有扎实专业知识、能够进行跨文化交流并与国际接轨的高水平复合型人才。所以，语言教学是有重大意义的，尤其学生英语书面写作的训练对其日后在国际期刊投稿大有裨益。模式1 不适用于“双一流”理工类高校非英语专业学生。

模式2“用L2 教授专业课”通常被称为保护式教学，其依然侧重内容教学，但对语言教学也有所关注。“针对不同外语水平的学习者，教师调整教学话语或教学任务语言并利用一些熟悉的教学套路使教学更容易被学生理解”[3]。多数“双一流”理工类高校大学英语课程在开学初进行分级考试，高级班与普通班教师根据学生英语语言水平的高低可采用不同的授课方式与教学内容。“内容主导型教学有一个前提条件，即学习者已具有中级或较高级的语言水平以及理解新信息所需的背景知识”[3]，对于该类高校英语高级班学生，自身英语基础较普通班学生更加扎实，授课教师应更注重内容教学。所以，模式2 适合“双一流”理工类大学英语课程改革，尤其适用于高级班教学。

模式3“专业课加语言教学”，讲求内容教学与语言教学并重。“双一流”理工类高校大学英语授课教师可以针对班级学生所在的专业进行ESP（English for Specific Purposes）教学，一方面加强学生对专业领域科技、科普知识的理解，另一方面也要重视专业英语表达用法的培训，尤其要引导学生了解书面英语写作模式及特点。大部分“双一流”理工类高校非英语专业学生未来主要从事与本专业相关的行业，英语应作为其专业发展的辅助“工具”，帮助他们了解国际最前沿技术，并将自己的科研成果展示给世界，从而助力国家科技与世界接轨。综上，模式3 非常适用于“双一流”理工类高校大学英语课程改革。

模式4“基于语言的主题课”侧重语言教学，在语言教学的基础上渗透教学内容。该模式适用于大学英语大一学年的基础课程，目的在于提高学生的英语语言技能，为后续增加内容教学的比例打下良好基础。“主题课”可采用以问题为导向的教学模式，让学生自主选择感兴趣的话题，以小组为单位，成员共同学习，形成英文报告，这种以内容为导向提高英语技能的方式，真正实现了“以学生为学习主体”的目标，该模式适用于“双一流”理工类高校低年级英语课程实践。

模式5“经常利用内容进行操练的语言课”将重心完全放在语言教学上，以内容为形式依托，重点训练英语语言技能。鉴于“双一流”理工类高校非英语专业学生英语语言基础较好，所以完全针对语言进行的教学训练没有太大意义，该模式可以暂置一边。

综上所述，模式2、3、4 适用于“双一流”理工类高校大学英语课程改革，能够推动课程设置、教师授课模式、学习主体的转变，强化学生已有语言基础的同时，使其更好地对所学内容进行理解与吸收，逐步成长为国家需要的熟练掌握英语语言技能的专业人才。

二、“双一流”理工类高校大学英语课程内容依托式教学模式的实践

（一）课程设置：基础英语必修与专业英语选修并行

目前，全国多数“双一流”理工类高校大学英语课程学制为两年，根据CBI 模式3 与模式4，可将两年的大学英语课程整体分为两部分，即基础英语必修课和专业英语选修课，其中，大一学年为基础英语必修课，大二学年为专业英语选修课。

1.基础英语必修——强化英语语言技能。CBI 模式4“基于语言的主题课”适用于大一学年基础英语必修课，着重加强大一新生的英语语言技能。教师在授课中可采用“项目式教学”模式，以学生感兴趣的人文主题内容为依托，学生通过小组协作的方式形成英文报告，加强其语言技能及人文素养，教师主要就其语言问题进行指正，并适当对思想价值观进行正确引领。在该学年，学生英语语言技能基本功的打磨有助于其后续专业英语的学习。

2.专业英语选修——加强专业内容传输。在大一学年基础英语课程的基础上，大二学年着重提高内容教学的比重，专业选修模式意味着“学生拥有多维选择空间”[4]，即有自主权选择利于自身且符合专业发展需求的英语课程。CBI 模式3“专业课加语言教学”适用于“双一流”理工类高校非英语专业大二学生的英语课程设置，多数学生掌握了一定的英语语言技巧，能够借助语言吸收专业内容。教师在授课中可带领学生了解专业术语及相应的学术写作表达方式，进一步引导学生自主阅读前沿科技文献，了解领域最新成果，做到内容教学与语言教学相结合。

总体而言，“基础英语必修+专业英语选修”的模式凸显内容教学与语言教学结合，人文素养与科学素养并重的特点。“‘工具性’和‘人文性’的目的都在于培养有能力、有理想的合格的社会主义事业接班人”[5]。非英语专业学生既了解文化背景知识，又拓展前沿的专业知识，并在教师引导下树立正确价值观，同时也在一定程度上加强了自身英语语言技能，为日后成为具有跨文化交际能力，紧跟国际科技发展的专业人才打下一定基础。

（二）教学模式：问题导向式教学降低学生学习无聊情绪

目前，对于非英语专业学生而言，多数学生的学习重心均在其专业课上，部分学生对英语课堂没有兴趣，产生一定的无聊情绪。就教师而言，改变传统的填鸭式教学，采用新的教学模式，增加课程的新鲜度，以此充分调动学生学习的积极性，是非常必要的。尤其在大一学年秋季学期初，学生对课程的好奇度很高，如何从课程开始阶段最大程度保留学生的学习新鲜感值得思考。根据CBI 的5 个具体模式，其中，模式4“基于语言的主题课”侧重教师从学生角度考虑教学设计，使学生成为学习的主体。以问题为导向（PBL，Problem- based Learning）的教学方式契合模式4，学生在成为学习主体后能够真正投入到自主学习中，并积极参与课堂实践，从而提高其学习的兴趣。

在大一学年基础英语课程中，教师可在课程思政等环节引入人文知识，这样学生在提高英语语言技能的同时能够掌握文化背景知识，发挥大学英语课程人文性特质。比如，教师可以在授课中列出几个社会话题，由学生根据需要和兴趣自主选择，以小组为单位对所选话题进行合作学习。团队成员分工协作，每人负责查找话题内容的一方面，然后进行成员间互享并共同交流讨论，成果以英文报告形式呈现或集体进行口头展示，教师对内容进行点评并挑出用语的不妥之处。在PBL 教学模式下，学生真正落实学习主体责任，进行自主学习、合作学习，而非传统式等待教师“填喂”知识、“硬灌”知识，在英文报告或口头展示中英语语言的运用呈现着习得的内容，成果的输出以语言为载体，锻炼了学生书面或口语英语的表达能力。大二学年专业选修英语课程中，教师可根据学生所在的专业增加其英文文献阅读量，进一步强化英语课程“工具性”特质，并将英语课堂与学生专业紧密结合，同时，逐步加大内容教学的比重。如：教师在讲授专业领域书面语表达用法后，将专业英文文献分发给各个小组，组内成员合作理解文献内容，并结合所学领域英语表达法，形成书面总结。在此基础上，小组成员进一步查阅相关话题文献，对已有知识进行补充与拓展。

对于“双一流”理工类高校非英语专业学生而言，传统只打磨英语语言技能的教学模式易使其产生无聊情绪，而发挥主动性、带着探索精神并充满兴致的学习方式是很有必要的，而PBL 教学模式为该类学生提供了主动学习的机会，提升学习兴趣的同时也加深了对人文与科技知识的理解，并夯实了英语语言基础，提高了学习效率。

（三）教学环节：多模态课堂教学与多元课后实践有机结合

如今，传统的线下教学模式已不能满足学生自身发展的需要，随着互联网等技术的发展，技术赋能的多模态课堂教学正处于蓬勃发展中。此外，多数“双一流”高校大学英语课程课时有限，针对该类高校非英语专业学生英语水平整体较好的情况，应适当增加学生课后自主学习的比重，促进他们查缺补漏并进一步探索感兴趣的学术领域，达到学习效果最大化。

1.多模态课堂教学——增强学习效果。CBI 理念中的模式2 适用于英语语言水平较高的教学对象人群，更关注内容教学。在线下授课环节，教师应运用多模态教学方式加强学生对所学内容的理解。“双一流”理工类高校对于理工类专业关注度较高，将英语课堂内容与专业特色相结合，培养专业技能过硬的双语人才是重中之重。教师在授课中，为提高学生的学习兴趣，增加所学知识的理解，可以多借助图像、视频等多媒体技术展现教学内容，如：教师可以播放专业领域相关的技术发展英文宣传片、最新科技产品英文介绍等，增强学生的视觉与听觉效应，“让学生身临其境，浸入语言学习环境”[6]，从而加深所学内容的印象。此外，智慧教学平台，如雨课堂、智慧树、超星等，为教师提供多元化教学手段。“教学课堂的改革，不再是过去单纯的知识内容讲课，而是在其中增加了更多参与性互动环节”[7]。以雨课堂为例，其随机点名、弹幕等功能都为学生增加课堂体验的新鲜度，同样也加大了师生互动的力度，减少学生英语学习的枯燥性。

2.多元课后实践——真正内化所学。除课堂教学外，课后环节也具有重要意义，不可忽视。多数“双一流”理工类学校的学生均具有一定的自主学习能力，可以充分利用课后时间丰富学识，如教师可以为学生提供学习平台及相关指导，学生会比较容易取得事半功倍的效果。首先，慕课是学生自主学习的优质资源。学生可以在教师的推荐下，根据自身发展需要及兴趣所在，选择相应课程进行学习，在具备一定英语语言能力的基础上，能够对所学内容有所吸收与理解，同时将学习过程中出现的问题反馈给教师。其次，英语社团、英语比赛等活动为学生所学知识提供了实践平台。学生自主选择感兴趣的社团、活动及竞赛，教师可对社团进行定期指导，同时有针对性地对参赛学生进行赛前辅导，学生在课后活动中得到能力锻炼，这也是“学生为学习主体”的良好实践。

三、结论

“双一流”理工类高校非英语专业学生未来应成为专业素质过硬，具有良好的跨文化交流能力，能紧跟国际学术前沿发展的复合型人才。整体而言，该类学生英语基本功较为扎实，可以在此基础上加大内容教学的比重，而以内容为依托的教学理念能够较好契合该类学生群体的特点及培养目标，其具体模式能够为大学英语课程提供理论指导。基础英语必修课与专业英语选修课逐层递进，合二为一，实现语言教学向内容教学的逐步过渡，综合学生人文素养与科学素养的培养；PBL 教学模式使学生成为学习主体，降低其学习无聊情绪；多模态课上教学与多元化课后活动为学生提供易于理解所学知识并加以实践的机会。综上，“双一流”理工类高校大学英语课程改革依然处于进行时，就各个高校而言，根据其发展特色制定相关的培养方案也同样具有重要意义，如何更好地发挥英语“工具性”作用，并将其与各类专业相结合，值得广大英语教师深入思考。