走向解放：人工智能教育应用本质的哲学沉思

□ 何伟光

人工智能教育应用（Artificial Intelligence in Education）是指人们在先进思想理论指导下，在教育中设计、开发、管理和运用各种具有模仿、延伸和扩展人类所独有的实现复杂目标能力的智能技术系统，旨在优化教育过程、推动教育创新和实现教育目标的活动。考察人工智能教育应用本质既是人工智能教育应用基本理论研究的重要内容，也是推动其实践必须廓清的认识问题。在《现代汉语词典》解释中，本质是指“事物本身所固有的，决定事物性质、面貌和发展的根本属性”（中国社会科学院语言研究所词典编辑室,2012,p.62）。这种本质观将“根本属性”视作“本质”概念的核心内涵。本质的内涵是“事物成为它自身的根本规定性或占统治地位的质”（杨世宏&任厚升,2008）。这意味着从哲学意义上把握“本质”的内涵，需要深入到事物最根本属性的层面。事实上，学界对于人工智能教育应用本质问题已有初步探索，但存在着进一步深化的空间，应在总结、对话和批判学界已有理论认识基础上，从新的研究视角入手全面把握其根本属性。

一、探讨人工智能教育应用本质的两种视角

有关教育中的技术应用问题研究长期存在着技术视角和教育视角的分歧。由于研究对象、价值取向等方面的差异，教育学视角下的教育信息化本质着眼于“培养人”，而技术学视角下的教育信息化本质则关注“在教育中应用信息技术”（马德四,2007,p.77）。在有关人工智能教育应用本质问题的探索中，技术视角和教育视角这两种不同视角所得出的结论差异较大，且分歧相较于过往的教育信息化本质探索更加明显。显然，技术视角与教育视角这两种不同视角均能提供一种考察人工智能教育应用本质的视角，但仅从技术视角和教育视角出发考察人工智能教育应用本质难免存在着局限性，且两种视角也难以调和，无法帮助人们从整体上把握人工智能教育应用的本质。

（一）技术视角下的人工智能教育应用本质

在把握教育技术应用本质的研究中，技术视角较为常见。在教育研究中技术决定论的视角普遍存在，这种情况的出现与有关研究者较少出身于教育学学科背景密切相关，也是教育技术研究中的常见问题（奥拉夫·扎瓦克奇-里克特等,2020）。学者们在技术视角下审视技术在教育中的应用问题时，主要关注教育中技术应用过程中的技术开发、运作模式和实践效果，将技术视为解决教育问题的核心方法，蕴含技术决定论的色彩。一些从技术视角出发对教育信息化问题进行分析的学者往往关注技术在教育中应用的类型、产品、功能和趋势（张屹等,2012）。在技术视角下，研究者普遍认为技术是变革教育的必要条件，通过技术能够有效推动教育变革。技术视角下对教育中的技术应用所涉及的技术问题具有相当深入的认识，但由于视角所限，其对于教育理念和教育中人的主体性关注甚少。

技术视角下的人工智能教育应用本质探索，往往从人工智能在教育应用的实践角度展开。有部分学者从人工智能如何提升学习效率和环境创设的角度对人工智能教育应用内涵进行把握，认为其主要目标就是提高学习效率（闫志明等,2017）。可以发现，他们将人工智能可提升教育效率作为人工智能教育应用的主要功能和目标。基于技术视角对人工智能教育应用的本质进行思考，往往带有工具主义的倾向，此种哲学思维使得学者们突出人工智能在教育应用中的工具性。在技术视角下，学者们过分重视人工智能教育应用中的技术及其实践模式，使得其在人工智能教育应用本质认识中将技术维度作为重中之重。

技术视角下审视人工智能教育应用本质问题的进路之一是以技术实践作为考察人工智能教育应用本质的依据。从技术实践视角入手把握人工智能教育应用本质，无论对人工智能持肯定还是批判的态度，对人工智能教育应用的理解必然绕不开人工智能的技术内在原理，所关注的是人工智能如何在教育中运作。有学者从计算作为人工智能本质的逻辑起点出发，认为人工智能教育应用具有显著的技术逻辑，其实质可视作一种“计算”（安涛,2020）。尽管该学者还从科技哲学的立场对人工智能教育应用进行批判，但其对人工智能教育应用本质的把握主要从科技哲学的视角出发。从科技哲学视角把握人工智能教育应用能够更清晰地把握人工智能教育应用中的实践机理，但蕴含了显著的技术视角色彩。

（二）教育视角下的人工智能教育应用本质

除了通过技术视角把握教育中技术应用本质问题外，不少学者从教育视角出发审视技术在教育应用的本质。这些学者往往是从教育立场出发，以教育学所常见的世界观、认识观和价值观去把握教育中的技术应用。在审视人工智能教育应用的问题时，教育视角所关心的是人工智能对教育的影响以及能够为教育带来什么（任友群,2018）。可以发现，教育视角强调教育技术应用实践中的教育性，关注技术的教育属性，主张技术在教育中应用须满足教育需要，以促进人生命优化和教育的发展作为其基本立场。

由于教育与人的成长密不可分，尽管存在着从人或教育系统出发两种不同的把握人工智能教育应用本质的进路，但它们均可视作教育视角。有学者认为，“人工智能技术助益于教育”是人工智能教育应用的本质（李福华等,2020）。在此种观点中，以教育为本、人工智能为辅的逻辑尤为明显。在教育视角下，学者们更多是强调如何达成教育的目标。如有学者认为人工智能教育应用的本质在于“达成教育的最优化”（张坤颖&张家年,2017）。还有部分学者主张人工智能教育应用要以让教育中的人受到教育作为根本，如认为“人在其中受到教育”是人工智能教育应用的根本（宁虹&赖力敏,2019）。概而言之，教育视角下的人工智能教育应用本质思考通常强调通过人工智能让教育得到优化，对人以及教育事业自身的发展较为重视。

（三）两种考察人工智能教育应用本质视角的得与失

从技术视角出发审视人工智能教育应用本质能够更清晰地把握智能教育技术在教育中应用的机制原理，对其实践具有促进作用。从现实层面来看人工智能教育应用主要表现为一种技术实践活动。关注人工智能的实质以及其如何促进教育实践是人工智能教育应用开展的必要前提。然而，由于技术视角对教育立场关注不多，可以明显发现技术视角下的人与教育之间关系没有受到重视，带有一定的技术决定论倾向。技术视角下的人工智能教育应用本质观点往往有两种局限：一是缺乏教育情怀。技术视角下的人工智能教育应用本质思考所缺乏的并非哲学思想，而是教育立场不强。技术视角下人工智能教育本质往往缺乏更为根本的对“人与教育”或“技术与教育”关系的认识，使得这种视角下的人工智能教育应用本质认识难以被持有教育视角的学者所认同。二是容易导致技术预测偏差。事实上技术发展趋势难以预测，对未来技术发展的主观预测可能导致得出有偏见的结论。人工智能的本体思考要求回答机器智能是什么的问题，但人类对于机器智能认识正如图灵所说，“只能看到不远的前方”（玛格丽特·博登,2006,p.72）。因而，过分强调技术视角可能使人们难以真正把握人工智能教育应用的本质。

教育视角下的人工智能教育应用本质观点重视人与教育的问题，强调人工智能教育应用需要回归到人生命成长的原点，以教育真实发生为根本。这种教育视角下的人工智能教育应用本质能够抓住人生命成长这个核心点，但其对于技术维度的忽视往往会导致其存在难以落到实处的局限。更重要的是，教育视角下的人通常指的是教育中的人，对教育之外的人缺乏关注。这种教育中的人属于特定群体意义上的人，并非人类整体意义上的“大写的人”。一些学者对教育立场的过分看重，容易忽略教育在人类社会中的存在基础。教育存在的基础不仅是其所处的国家和社会系统，其更大的根基在于人类整体文化世界。此外，过分强调教育视角还会使得一些根本性制约人工智能教育应用发展的问题难以解决。从这个角度看，无论是对于传统教育还是人工智能教育应用而言，仅让教育中的人受到教育是不够的，还需要跳出教育用更宽阔的视角审视教育问题。教育本身肩负着促进人类获得公共利益的使命，这要求学者们在对教育问题进行思考时不能“就教育论教育”。总而言之，无论是技术视角还是教育视角下的人工智能教育应用本质认识都存在着一定局限性。要超越这些视角的局限性，则需要找到一种更深远和整体的视角将两种视角综合起来。

二、文化视角：考察人工智能教育应用本质的新进路

李芒教授等提出，大教育学与教育技术学所存在的“道术”和“话语”分歧是不应该的，认为将教育信息化作为一种“文化现象”更能融贯这两种视角，主张教育信息化的正道是回归到“人类社会发展”和“人类教育实践真问题”（李芒&段冬新,2020）。作为资深的教育技术学者，李芒教授深刻地点出了破解两种教育信息化研究范式冲突的出路，即从文化和人类的整体视角出发。文化哲学立足于人类与人类文化具有同一性的立场，对人类与人类文化世界的问题具有深刻的洞察力，可作为分析人工智能教育应用本质的重要视角。人工智能教育应用并非教育与人工智能的机械组合，而是人类所创造的不同文化形式联结于一体的体现。由于这些不同形式的符号均具有文化的本性，从而使得人工智能教育应用可视作一种特殊的文化存在，其解放本质渐露雏形。

（一）从文化符号系统维度把握人工智能教育应用

文化符号是指具有文化意义的媒介（孟庆艳,2007）。文化哲学中的文化符号是广义的符号形式，泛指人类所创造的具有文化意义的符号载体，人类的文化世界可以视为符号形式的世界。在卡西尔眼中，符号是人类得以认识世界、创造文化和成就自身的中介（曹晖,2014）。现实世界中人工智能教育应用可视作由各种人工智能在教育场域中所构筑起的特殊文化符号系统。在人工智能教育应用文化符号系统中存在多样化的具有特定意义的符号，既包括易感知的人工智能符号、知识符号、课程符号，也包括不容易感知的权利符号、观念符号等，这些符号共同构成了人工智能教育应用的特殊文化符号系统，是一种“属人”的文化符号系统。

人工智能教育应用文化符号生态系统的背后是人们研发探索、设计实施、管理调整和跨界协调等一系列支持性活动。人工智能在人工智能教育应用系统中并非独立运转的存在。人工智能教育应用实践除了各种文化符号支撑外，还需要大量人类创造性活动作为基础。即使人工智能在未来可能发展成具有一定意识的人工物，但其无法独自构成人工智能教育应用，脱离了人类所创造的其他文化符号它将无法在教育中发挥作用。简言之，人工智能教育应用是由多种形式符号所构成的特殊文化符号系统。这种文化符号系统能够发挥特定文化功能取决于人类的创造活动，这恰好说明人工智能教育应用是人为的存在，具有文化属性。

（二）从文化关系生态维度考察人工智能教育应用

除了具有形式化的符号系统外，基于这些符号系统所建立的人与人、人与文化之间的关系同样属于人类文化的组成部分。个体因关系而联结成文化统一体（李鹏程,2008,p.135）。人与人之间的交往关系可视为一种文化关系，人与物的互动关系也可以看成特殊的人与文化的交往关系，两种关系均具有文化的性质。现实中人工智能教育应用既是一种文化符号系统，也是包含人与人交往关系以及人与人工智能交往关系的文化关系生态。

在人工智能教育应用所涉及的人与人交往的文化关系中，师生之间的交往关系影响着人工智能教育应用实践的展开，决定了人工智能教育应用的实践形态和效果。由于师生的交往关系具有多种形态，人工智能教育应用也呈现出多样性。人工智能教育应用显然是为师生获得更好发展而存在的，需要帮助师生形成良性的交往关系。教师在人工智能助力下，能够将工作重心放在构建关怀学生知识创造和生命成长的文化氛围。走向文化育人是智能时代师生关系的趋势（桑国元&王新宇,2020）。在人工智能教育应用实践中，教育教学在形式、过程和效果方面都会发生不同程度的变革。在此过程中，师生有望构建起新型的学术与学习共同体，促使新型师生关系形成。

人工智能教育应用的文化关系生态中还包括多种“人—机”关系。与其他信息技术相比，人工智能与人类智能的相似度达到前所未有的水平，这使得人与人工智能的交往关系变得复杂起来。这种“人—机”理想关系在现实的人工智能教育应用实践中并非孤立地存在，它通常与其他形式的关系，如“人—人”关系复合在一起。人们期待能够建构起“人机融合”“人机共生”等人工智能教育应用中的理想关系。现实中的人工智能教育应用中的“人—机”关系归根结底是人与人的文化关系。人工智能教育应用中存在着复杂的人与人、人与人工智能的文化关系，这些文化关系是人工智能教育应用的重要组成部分，人工智能教育应用因此而具有文化属性。

（三）从文化创造活动维度审视人工智能教育应用

人工智能教育应用实践是满足智能时代人们更好发展需求的文化创造活动，体现了一种新的文化力量。政府在智能时代积极推动人工智能教育应用发展旨在更好地满足人民群众对优质教育的强烈需求，属于广义上的文化发展和创造实践。学校推动人工智能教育应用发展在某种程度上可视作智能时代办学者为更好地节省办学成本、提高办学效益所进行的创造活动。因而，人工智能教育应用实践形态是多方主体进行文化创造活动的结果。在人们共同努力下，人工智能教育应用中的技术、活动和制度之间能相互衔接形成有机整体。

人工智能教育应用可以使人们更好、更便捷和更低成本地满足高层次学习的需求，促进学习者的文化成长。师生借助先进的人工智能系统能够充分释放人探索高深学问的潜能，可视作师生为了优化自身生命发展所进行的创造性文化活动。可见，人工智能教育应用源于人们生命优化的需要而进行的文化活动，在其发展过程中也需要师生不断地进行文化创造。人类文化活动贯穿于人工智能教育应用始终，反映了人工智能教育应用不仅仅是教育领域的实践，还是人类世界的新兴文化实践。

三、解放：人类文化视角下人工智能教育应用的根本属性

“解放”一词在当代具有解除束缚、释放、解开和得到自由或发展之意，意味着使人从被束缚和被限制的状态摆脱出来。科斯莱克系统回顾了西方文化中“解放”一词的概念演变，“解放”一词在罗马时期被作为特殊的法律名词，即家长放弃对其儿子所拥有的父权，在18 世纪演变成了与独立相关的年龄成熟概念，后来逐渐演变为人们可以按照自己意向自由行动和生活，在20 世纪中叶后该词开始蕴含着对社会各种不平等消除、与正义相关的含义，成为人们反对统治表达各种诉求的模糊概念（M.P.劳拉&高静宇,2011）。从西方文化中的“解放”概念内涵演变中可以发现，解放整体上蕴含着自由、独立和获得合乎意向的发展状态之意，代表人类摆脱各种束缚、获得理想发展的诉求。从文化哲学视域来看，人类整体文化可视为人不断解放自身的历程（卡西尔,2013,p.115）。人类创造的过程就是运用各种文化符号不断创造新文化的过程，其结果是不断解放人类自身。人工智能教育应用作为一种特殊的文化存在，具有人类文化的共性解放本质，下面还需要进一步论证其蕴含的独特解放属性。

（一）解放作为教育的本质规定

解放思想在人类社会发展进程中具有重要的意义，是人们认识人类现实世界和创造现实世界的有效理念框架。随着人类文化的发展，解放思想从哲学领域走向社会，继而对教育领域产生深刻影响。学者们日渐发现，解放不仅仅是教育的外在目的和要求，更是教育内部的本质规定。在哲学史上最具影响力的解放思想当属马克思所提出的人类解放理念。“解放”在马克思眼中即是将“人的世界和人的关系还给人自己”（马克思&恩格斯,1956,p.443）。马克思的解放哲学思想对社会变革和人类发展产生了深远影响。自19 世纪末起，社会中的各种解放思想随着世界范围内的革命运动而层出不穷，表达了人们对自己命运自决和全面发展的诉求。

社会中的解放思潮不可避免地影响了教育领域，学者们针对传统教育的弊病提出一系列的解放教育理念。20 世纪涌现的几种代表性解放教育理念，多数是在特定社会背景下，在针对传统教育问题进行批判的基础上提出相关的解放教育思想，体现了这些学者对人性的关怀、蕴含改造旧教育的强烈责任感、向往理想教育以及呼吁人们采取行动实现解放教育目标。进入21 世纪，学者们在提出的解放教育理念中淡化了20 世纪各种解放教育理念所蕴含的革命色彩和社会变革目标，开始注重从本体角度对教育解放进行把握。例如巴尼特教授认为“解放”是最重要的高等教育理念，高等教育的本质表现为自由解放（罗纳德·巴尼特,2012,pp.1-3）。巴尼特教授的高等教育解放本质观所体现的是让人从各种局限和阻碍发展的因素中解放出来的自由教育理念。

除了国外学者认识到解放在教育中具有本质地位外，在国内学界也有类似的主张。有学者提出，教育是解放与教化相统一的过程（魏波& 才立琴,2010）。随着学界对教育与解放关系认识的加深，逐渐呈现出将解放作为一种教育目的和过程，走向将解放视为教育本质的趋势，前者通常主张通过教育实现解放或者要求在教育过程中消除对人的种种束缚，而后者则将解放视为教育的本质规定，提出教育是能够将人从各种局限中解放出来的活动。当代学者们对教育以及高等教育蕴含的解放本质认识，为人工智能教育应用的本质揭示提供富有启发意义的线索。

（二）人工智能的解放本质揭示

学界对于人工智能的解放本质逐步洞明。人工智能作为人类当今最为先进的创造物之一，在释放人类的创造潜能方面与人类过往所创造的技术相比有质的飞跃。通常人们从劳动解放的角度去理解人工智能的解放功能，人工智能可推动人们工作生活效率和效益提升，使得人们受制约的劳动力得以解放，消除因劳动力限制而造成的“不自由”。除此之外，人工智能的解放本质还具有深层次的内涵，应从更宏观的视角进行把握。余乃忠教授认为，人工智能可视为一种自然历史过程，他认为其本质主要体现在三个方面，分别是因信息化与大工业化而造成的自然变化、将人类的自然力释放出来以及作为符合人类本性的物质交换（余乃忠,2020）。这种观点从人类与自然发展之间的关系角度揭示了人工智能可对人进行赋能，使人突破自身界限并使人获得所需的物质条件，反映了人工智能蕴含着帮助人获得自由并解放人的本质。

在当前的弱人工智能阶段，各种形式的人工智能已经朝着解放人类的智力和体力的共同目标而发展。在人工智能发展到高级阶段时，其对人类全面解放的功能更加突出。人工智能使得人类解放具备可能性，对人类社会发展而言具有历史性意义，有望促进普遍解放（王天恩,2020）。人工智能在为人类社会创造价值方面具有较大潜能，这能够使得人类社会获得前所未有的解放可能，这是人工智能解放本质的重要体现。在人工智能超越“奇点”时，“自由人联合体”有望走向“终极解放”（侯利文&李亚璇,2021）。人类此种“终极解放”目标实现的基础在于人工智能蕴含的解放人类本质，此种解放本质在人工智能帮助人类获得理想的自由过程中得以彰显。概而言之，解放人类自身是人工智能赖以存在的深层本质。

（三）人工智能教育应用的解放本质初探

卡西尔开创了探讨人的本质的新方法论原则，主张对人的本质做出功能性定义，强调符号活动使得文化本质与人的本质通达起来（李恩来,2003）。从文化哲学的角度来看，不能用实体性的方式而只能用功能性的方式对人的本性进行定义。这种强调功能性本质的哲学方法论同样适用于具体的文化存在。文化哲学方法论启发人们在把握人类所创造文化存在的本质时，需要从其相较于人类而言的普遍功能的统一性入手。人工智能教育应用除了具有用人类文化促进人类自身不断解放的共性本质外，还蕴含着具体文化存在所具备的特殊解放本质。

教育与人工智能均具有解放的本质属性，作为教育与人工智能教育应用深度融合而成的人工智能教育应用也不可避免地带有此种解放本质属性。对于人工智能教育应用实践所具有的解放功能，国内学界已有学者做出初步探索，大多主张人工智能教育应用能够实现学生学习、课程安排、教学组织和教育模式等方面的解放，这也是当前学界所重视并做出较多探讨的领域。例如，有学者认为人工智能教育应用有利于“解放教学和学习生产力”（龙献忠&戴安妮,2019）。还有学者认为能够使得教师的潜能得到最大释放，使其从繁重的教学工作中解放出来，是对教师的“解放”（董文娟&黄尧,2019）。学者们对于人工智能教育应用所具有的解放功能已经在实践层面进行了初步探索，为把握人工智能教育应用的解放本质提供线索。个体解放和社会解放是人类解放两个重要维度（刘同舫,2019,pp.1-3）。人工智能教育应用同样蕴含着不同维度的解放关系。人工智能教育应用除了具有推动师生解放的本质外，还具有解放教育的本质，更重要的是具有推动人类社会发展和文化进步以促进人类解放自身的本质，这三个层面的解放关系相统一综合构成人工智能教育应用的解放本质。

四、人工智能教育应用解放本质的多维诠释

从人类文化视角出发，初步把握了解放是人工智能教育应用的深层本质，为进一步阐释其本质具体形态提供基础。对人工智能教育应用的解放本质的具体形态进行分析，可以发现人工智能教育应用是多方主体利用人工智能变革教育的创造性活动，其通过人机协同解放师生工作、借助人机合智解放教育以及通过人机共生的教育形态推动人类解放。

（一）人工智能教育应用是通过人机协同解放师生工作的活动

一是人工智能教育应用解放了学生学习。人工智能教育应用能为学生学习提供有效支撑，使得学生能够从低效和浅层的学习活动中解放出来。人工智能教育应用的出现和发展能为学生学习提供新的可能，也使得学生在充分发挥自身潜能和自主实现学问求索方面有了新的空间。人工智能在教育中的应用能够促进学生个性学习，提高学生学习积极性和创造力（李广平& 陈武元,2020）。在教师指导下，学生可以借助人工智能教育应用所提供的优质专业教育课程资源，结合个人的学习能力、风格、兴趣和未来发展需要进行视野开阔并探究深入的学习，这为学生学习的深度优化提供可能，有助于其达到理想的学习自由和全面发展状态。由于人工智能的支持，处于自由状态的人更可能追求其真正期待和感兴趣的东西，达到马克思所说的人的解放状态（高奇琦,2018）。人工智能教育应用更好地赋予学生自由学习的可能，推动学生回归“闲暇好奇”的理想学习状态。在人工智能的助力下，学生能够更便捷、更深入和更自由地获得对其生命发展具有重要意义的学问，这对于激发学生求学主动性和创造性有积极作用，有助于推动学生达到学习解放和获得更自由生命成长的理想状态。在人工智能教育应用实践中，学生有望逐步养成“人机”协同的学习工作习惯和思维，有利于激发学生的自觉创造精神，提升其创新创造能力，为学生开启了真正自由学习和成长的历程，是对学生学习和创造活动的有效解放。

二是人工智能教育应用解放了教师工作。未来人工智能能够承担起原本由人类教师才能完成的多种任务（余胜泉,2018）。人工智能教育应用将有效减轻教师日常教学工作的负担，从而使教师可将更多的时间和精力放在更具价值的求真育人工作上。在教学方面，人工智能教育应用能够有效赋能教师的教学工作。教师在人工智能的助力下，根据教学要素探索“人机合智”的路线能提高教学效益（李芒&张华阳,2020）。教师在课堂教学中借助人工智能技术系统，能够构建起更高效的教学场域，同时有助于让学生投入学习和沉浸学习。在人工智能教育应用赋能下，教师所扮演的育人角色也能够更加多元化，不仅能够在专业课程知识教授和道德修养提升方面给予众多学生良好的指导，还有余力为学生在学业规划、创新创业和就业发展提供适切帮助。此外，对于教师专业发展而言，探索更高深的教学学术也是其本身的职责所在，人工智能教育应用无疑为其在教学学术进阶方面提供良好的平台，教师的教学学术和教学实践水平有望得到整体性提升。简而言之，人工智能教育应用对教师育人工作起到重要解放作用，能帮助教师真正体现其作为传道授业者的本质。

（二）人工智能教育应用是借助人机合智解放教育的实践

在智能时代，人类与人工智能之间的交往应呈现“人机合智”的形态（高奇琦,2019）。这意味着人类在智能时代将与不同于人类智能形式的机器智能进行充分合作以推动实践活动更好地展开。对于传统教育系统而言，如何更好、更大规模、更高质量地满足人们追求优质教育的意向始终是其面临的难题。可视作“类人类”的智能机器能够帮助人们处理自身难以解决的问题（彭国翔,2020）。借助先进的人工智能，教育有望解决长期存在的规模和效益难题，进而解放教育系统产出能力。在人工智能教育应用中，人机合智将使得一种新型教育形态产生，能够达到解放教育的效果。与传统教育相比，人工智能教育应用有望突破优质师资有限、学生个性化指导缺乏以及教育机会不足等长期存在的难题。

人工智能教育应用能够整体性地推动传统教育系统发生变革。从人工智能教育应用实践来看，人工智能教育应用涉及课堂教学、学业管理、招生管理和学工服务等应用领域的全部流程，在教育中有效并充分利用人工智能可以深刻地对传统教育系统进行变革，从而构建起全新的教育体系。由于人工智能的介入，传统教育的质量、规模和效益有望发生较大变化。在认知智能、情感智能和量子计算等领域实现突破后，将有望推动先进的人工智能诞生，使得人类所创造的文化形式发展到新高度，能够实现对传统教育的更深层次变革。在教育中创造性地运用先进人工智能，可为教育创造更多的教育价值，重构传统教育系统，有效释放教育生产力。

（三）人工智能教育应用是助推人类解放的人机共生教育形态

人机共生将成为未来人类社会的交往方式，而这种新的交往方式将有望使得人类自身的解放进程得以加快。在这种情形下，人工智能教育应用实质上可以视作一种人机共生教育形态，这种人机共生教育形态将成为推动人类解放的重要途径。人工智能教育应用将是人类和智能机器“人机合智”的重要教育途径，将使得人类解放自身的进程有效加快。人工智能教育应用有望为人类社会大规模、低成本和可持续地培育优秀人才，更有效地推动科学技术发展并驱动社会创新。可见，人工智能教育应用对于推动人类社会的进步具有重要意义。将教育与人工智能进行创造性结合而成的人工智能教育应用，归根到底是人类创造的文化存在，最终指向人类不断解放自身的目标。

科学与技术是人类获得主体解放最为强大的力量（秦裕华,2001）。随着人工智能不断进步，其将成为一种能够更加充分解放人类社会的力量。将具有强大甚至超级能力的人工智能应用于教育，所起到的功用与人工智能在其他领域的应用有所不同。教育作为人类文化创造和传递的核心活动，是人类社会进步和发展的关键“引擎”。人工智能教育应用有望使得优质的教育资源在人类社会中充分流动，促进人类社会的每一个个体都能够根据自身的需要获得优质的教育资源。更重要的是，人工智能教育应用能够大大加速科学文化知识生产，推动人类社会更快、更好地发展，进而有望使得社会整体中的人得到充分的解放。概而言之，人工智能教育应用有望充分发挥教育的潜力，通过教育领域人机共生的方式助推人类自身的解放。

五、扬弃异化：实现人工智能教育应用解放本质的重要路径

异化问题在现代社会工作场所、日常生活和生产消费等领域广为存在（Harvey,2018）。异化是人类现实文化世界不能忽略的问题，其可能遮蔽人的存在及其创造物的本质。克服异化被视作实现人的解放所需经历的重要过程（Malherbe,2021）。为此，有必要从破解异化的角度探讨实现人工智能教育应用解放本质的路径。

（一）异化风险是智能时代实现人类解放不能回避的问题

从哲学角度把握异化概念最早可追溯到黑格尔，而费尔巴哈则将其解读为主体所创造的对象反过来支配自身的关系和过程（侯才,2001）。经过长期发展，异化一词在现代社会中的内涵和外延非常丰富。从哲学角度看，异化概念须以同一性为前提（王晓升,2022）。因而，可将异化一词理解为“人类主体行动所产生的结果，反过来成为与自身相对立和矛盾的存在”。学界在思考人与社会的解放问题时，“异化”概念常常如影伴随，例如马克思的“劳动异化”、马塞库尔的“科技异化”和阿伦特的“世界异化”等经典异化理论学说，以及近年来所兴起的“消费异化”“组织异化”“加速社会异化”等。尽管这些异化理论分析的角度和对象有差异，但大体蕴含着揭示异化本质、批判导致异化根源、探寻从异化中解放的逻辑。

人工智能可能产生的异化问题在近年来引发全球高度关注。先进的人工智能可能催生出阻碍人类繁荣、取代人们常规工作等“非人化”问题（AI-Amoudi,2022）。随着人工智能在社会上应用的深度和广度持续拓展，其异化人类的风险也逐渐增大。人类主体地位受到冲击，人的社会价值被机器所侵蚀，以及人们不得不依附于具有主导力量的智能社会系统是颠覆性人工智能可能带来的“新异化”风险（孙伟平,2020）。从人类科技发展史看，本该为人们带来福祉、旨在更好地解放人的劳动和生存问题的先进技术，在扭曲的价值目标、不恰当的制度安排、欠完善的技术设计和错误的实践行动等情形下，的确存在着为人们带来风险隐患、蕴含成为人对立面的异化“副作用”。为此，人们需要直面人工智能可能产生的各种异化后果并寻求解决之道。要实现智能时代的人类解放，须建立在破解该时代存在的技术异化困境基础上。

从文化哲学立场看，科技作为人类思想外化的关键中介，在现实生活中可能被一些人出于利益的考虑而错误地利用，从而导致异化现象，这实质上是一种“文化失度”（李鹏程,2009）。作为人类所创造的文化存在物，整体上具有解放人的本质，但可能因人类内部一些主体对特定文化存在物采取不恰当行为，导致束缚乃至控制人的异化困境。这种往往属于次要矛盾的异化问题倘若得不到妥善处理，就会影响文化存在物主要的功用实现。认识和扬弃异化，让人的存在及其创造的文化存在物少受异化影响，发挥其所蕴含的解放本质作用，是增加人类福祉的应然之道。

（二）实现人工智能教育应用的解放本质需理性对待异化

在国际上，既有主张人工智能教育应用富含提高教育效率潜力的支持论者，也有质疑人工智能教育应用可能具备异化人风险的怀疑论者（Schiff,2021）。无疑，人工智能教育应用可能潜藏着偏离“以人为本”教育原点的异化问题。例如，其存在着获取、表征、算法、解释以及公民身份等方面的鸿沟会引发人类社会的偏见（Dieterle et al.,2022）。然而，少数学者在思考人工智能教育应用异化问题时，将异化问题的根源简单地归咎于人类所创造的智能技术，而忽略了技术背后的“文化异化”才是深层次原因。更有甚者，将本该属于次要矛盾的“异化”视作人工智能教育应用本质。此类观点忽略了技术“人化”之内在规定，预设性地将智能技术推到人的“对立面”，混淆了“被异化的本质”与“具有异化的本质”之间的关系，暴露出对人工智能教育应用本质的认识误区。

理性对待人工智能教育应用异化是超越异化及实现解放本质的前提。一方面，须肯定人工智能教育应用的解放本质。经过恰当设计的人工智能在解放人类劳动方面潜力巨大，如以人为本的人工智能可有效增强人类能力（Shneiderman,2020）。从塞尔登等人角度看，人工智能与教育的深度融合是实现人类解放的关键领域。人工智能可为所有人提供接受更好的教育和增进经验的机会，应规避相关风险，推动人工智能教育应用朝着有利于人类的方向发展（Seldon&Abidoye,2018,pp.3-4）。人工智能教育应用的解放价值相较于其风险而言更具本质意义。另一方面，应厘清人工智能教育应用异化根源。肯尼斯·索尔特曼教授敏锐地批判了个别发达国家在推动数字教育中出现的“事实异化”（The Alienation of Fact）现象，认为部分利益相关者的非理性行为操纵了数据和师生身体活动，导致教育事实和规律受到扭曲。在数据技术过度商业化、教育趋向营利化、市场管理逐利化等社会因素综合作用下，学生可能出现社会交往淡化、学习活动过分数据化和情感养成虚拟化等异化问题（Saltman,2022,pp.9-10）。在充斥着不恰当利益追求和不道德实践行动的“文化失度”环境中，人工智能教育应用更有可能偏离其最初的本质使命，异化为妨碍师生生命成长的负面力量。尽管人工智能教育应用存在异化风险，但从长远来看人的主体性和创造性使人们有能力克服异化困境，复归其解放本质。扬弃异化、走向解放既是人工智能教育应用发展的逻辑起点也是应选择的前进方向。

（三）实现人工智能教育应用解放本质关键在于以行动扬弃异化

要扬弃异化并实现人工智能教育应用的解放本质，需要采取以下三方面行动：首先，应树立长期可持续发展意识。在文化哲学视域下，人工智能教育应用的本质具有生成性（何伟光,2022）。这意味着在发展人工智能教育应用过程中，“解放”是进行时而非完成时。尽管全球范围人工智能教育应用发展速度快，但目前在智能技术设计与可用性、师生智能技术素养和道德问题等方面仍然存在挑战（Crompton et al.,2022）。在此种情况下急于全面普及智能教育，有可能导致异化问题而影响其解放本质实现。当前，应围绕师生的真实需要，结合智能技术发展的现实情况，稳慎地推进人工智能教育应用创新。在这方面，我国在智能教育政策方面已探索出试点先行的宝贵经验（唐玉溪& 何伟光,2020）。教育管理者应警惕工具主义、绩效主义和数据主义等观念影响，避免盲目推进不成熟的智能技术致使师生主体性受到技术压迫。应长远布局，重点发展可信、可靠、可控、可用、可推广和可共享的智能教育技术，以持续性的技术创新助力人机和谐关系构建，减少相关的技术异化风险。

其次，需要确立系统性变革逻辑。党的二十大报告首次将教育、科技、人才三者进行统筹部署，为教育数字化转型提供指引（杨宗凯,2022）。受此启发，在实现人工智能教育应用的解放本质过程中，应站在系统角度把握人工智能教育应用中的人工智能与人、教育的多重交互关系。在教育中培养具有智能素养的创新人才和人工智能专业人才，研发尖端的人工智能技术以及人工智能赋能教育创新三者应统筹起来。这意味着人们应该重视人工智能教育应用生态构建。国内外少数一流大学在相关智能教育创新生态构建方面已有所探索（唐玉溪&何伟光,2022b）。未来，我国应从教育、科技、人才三合一的战略出发制定人工智能教育应用发展规划，构建多层次的人工智能教育应用政策体系，有序引导多方合力推动智能技术与教育深度融合。

最后，应有针对性地防范异化风险。一是要确立相关伦理框架。人工智能教育应用的研究、设计、开发、应用及相关伦理框架应符合最广泛意义上的道德原则（Holmes et al.,2022）。管理者需要加快制定相关伦理规范，凸显人工智能教育应用的公益性，防范智能技术资本凌驾于人的生命和教育规律之上。二是要强化行业源头治理。应倡导智能教育技术行业构建自律公约，制定智能教育技术标准，引导相关从业人员恪守“以人为本”和“合乎道德”的智能教育技术创新准则。三是鼓励师生积极作为。智能时代师生应重审自身相较于人工智能的独特优势，需要不断增强自身智能素养，提升智能技术驾驭能力，以更好地解决人工智能教育应用中出现的问题。例如，教师应重视优良师德养成、提升专业素养、加强师生交往以及优化育人范式（唐玉溪&何伟光,2022a）。师生在人工智能教育应用实践中需要积极投入、共同探索和协同创新。人工智能教育应用具有内在局限性，扮演着“认知假肢”的角色，具身的人类思想和行动依然不可或缺（Cope,2021）。在人工智能教育应用实践中，师生的主体性、能动性和创造性必须“在场”，才能更好地克服异化困境，发挥其解放本质特征。