学科数字素养概念分析：基于一种进化论的方法

□ 周小李

随着数字技术对教育发展影响的日渐深入和有关数字素养概念研究的拓展和深化，高等教育学理论研究有必要启动学科数字素养这一新概念的探讨。学科数字素养概念研究将为高校数字素养教育与学科教育深度融合提供理论基础，并将助力高等教育为数字经济社会发展和数字中国建设培养高素质专业人才。

一、学科数字素养：一个高等教育学新概念

数字素养（digital literacy）被定义为一个以复数形式存在的现代素养概念，学科数字素养是其被置于高等教育背景中而派生出的新概念。包括数字素养这一概念提出者吉尔斯特（P.Gilster）在内的众多研究者在辨析数字素养与其他邻近概念关系时，均强调数字素养概念的社会性内涵，如批判性思维、创造力和公民意识，“关于数字素养内涵的理解，没有人只关注技术性技能，而是都增加了社会、心理和文化能力”（Alexander et al.,2017,p.4）。跳出技术性技能、以更开阔的视野理解的数字素养，可被定义为一种以复数形式存在的现代素养，它并非一成不变或只拥有唯一标准（Lankshear & Knobel,2008）；数字素养这一概念可以因社会环境、文化背景抑或专业、职业的异质性而得到灵活的理解和建构。基于这一思维框架，有关数字素养的研究陆续派生出多个下位概念，如通识型数字素养、创造型数字素养、学科数字素养和职场数字素养等，其中的学科数字素养（digital literacy across disciplines）就是将数字素养置于高等教育背景中而建构的一个新概念。

学科数字素养概念中的学科，特指一种存在于高等教育系统中的学术机制。学科由独立的知识体系、特定的思维方式和特殊的实践活动等要素构成，且一般指人文学科、自然科学和社会科学等“现代知识的三大门类”（华勒斯坦等,1997,p.52），以及与这三大门类存在隶属关系、常设于高等教育中的多个学科类别。学科建设和知识创新越来越强调学科交叉，但不同学科在知识属性、思维特征和实践对象等方面存在质的差异；学科分类也是知识累积和发展到较高阶段的产物，不仅是专门化高深知识的象征，而且也是学科交叉的前提和基础。学科数字素养概念得以成立的基础和前提是普遍施行的学科分类，但学科数字素养所宣示的数字素养与学科的深度融合不可避免地会涉及学科交叉，如技术类学科与人文类学科的交叉。由此就学科发展而言，学科数字素养是一个立足于学科分类但又有助于学科交叉和知识创新的概念。

学科数字素养概念建构的社会背景是21 世纪互联网数字新时代。进入21 世纪后，全球主要国家和地区都将提升国民数字素养作为谋求竞争新优势的战略方向，并竞相出台战略规划、开展数字素养教育；对于全民数字素养的提升，学校教育发挥着基础性和关键性作用，尤其是创新型、复合型和高水平数字人才培养，成为高等教育的新时代使命。在此背景下，研究者逐渐意识到，仅关注基本技能已难以适应数字时代对人才的新要求，高等院校学生的数字素养必须适应数字经济时代职业领域的多元化和专业化需求；高等院校学生数字素养不能停留于入门级和大一统层次，必须与特定学科领域对接和融合，相关培养活动也必须超越淡化学科差异的通识性教育，朝向体现学科领域特色的教育实践这一目标迈进。“在学科背景下发展特定的能力，是在当今社会中精通信息的一个重要方面”“应该投入更多的努力来提高与特定学科相关的数字素养技能”（Alexander et al.,2017,p.28）。将数字素养培育与学科教育相融合，能够帮助学生更好地适应数字时代行业领域的新要求，也有助于高等教育发展满足数字经济社会的新需要（张春华等,2019）。鉴于国内外教育发展战略对数字素养的重视以及相关研究的发展趋势，可以判定，重视培养学生与其所在学科相关或能体现其所在学科特色的数字素养，正成为高等教育阶段学生数字素养培育的一个新趋势。基于对这一趋势的把握，学科数字素养这一概念得以在高等教育研究领域生成。

学科数字素养即高等教育阶段所培养人才应具备的能体现其所属学科知识、思维和实践特征的数字素养，这是关于该概念基本内涵的一般性理解。鉴于学科即高深知识的一种分类，学科数字素养宜被定义为一个高等教育学概念。对于学科数字素养这一高等教育学新概念而言，上述有关其源起、背景和基本内涵的陈述，只是有关该概念大致的描述性理解，研究者有必要针对学科数字素养展开更深入的概念分析，以帮助人们更全面和更深入地了解这一概念，并为高等院校开展学科数字素养教育提供基本的理论依据。

二、学科数字素养概念分析方法：以罗格斯进化论概念分析法为借鉴

学科数字素养作为一个高等教育学新概念，就其与邻近概念的关联或关系而言，该概念究竟是如何发展或进化而来的，这一问题尚待获得研究者关注。同时，就该概念自身内涵尤其是核心要素而言，目前也是较为模糊和有待廓清的。使用何种概念分析方法能够解答以上两大问题呢？目前教育学界有关概念研究的理论观点尚不足以提供方法论支持，但源自护理学研究领域的概念分析法——罗格斯概念分析法，可为学科数字素养概念分析提供方法借鉴。

概念分析是各学科领域学术研究常见的基础性工作，它不完全等同于更为常见的给概念下定义。给概念下定义的方式不一而足，从语言学或逻辑学角度看，其一般性操作即概括性陈述一个概念的内涵和外延或者种和属差；但概念分析不止于赋予一个概念简要和概括性定义，它还包括发现或澄清概念的要素以及要素之间的联系、陈述一个概念与其他相关概念之间的关系以及探讨概念运用的背景或条件（邱昭继,2008）。将概念分析仅仅理解为赋予一个概念以定义是不全面和不准确的，概念分析应被视作一种研究方法，它源于语言分析哲学，其后被广泛运用于各学科领域研究，是澄清术语或观念的意义、规范学术用语以及推动知识生产的一种基本方法。在教育学研究领域，有学者曾将教育学概念分析主要类型归纳为如下六种，即日常用法分析、定义分析、词源分析、隐喻分析、跨文化分析和条件分析，并指出研究者可根据研究主题需要来选择单独或综合使用概念分析类型（石中英,2009）。据此观点，针对学科数字素养这一概念的分析，可以尝试综合使用不同类型概念分析法，然而关于如何综合使用不同类型方法的问题，目前并未出现进一步的探讨。

源自护理学研究领域的概念分析法——罗格斯概念分析法，可用于分析学科数字素养这一新概念。罗格斯（B.L.Rodgers）于20世纪90年代提出的概念分析法，常被理解为一种威尔森式概念分析法（Wilsonian Methods of Concept Analysis）。威尔森式概念分析法起源于20 世纪60 年代，提出者威尔森（J.Wilson）的初衷是为了指导学生开展有效的概念学习，为此设计了清晰步骤和实用分析技巧。该概念分析法自20世纪80 年代引起学术研究关注，经沃克（L.O.Walker） 和阿瓦特（K.C.Avant）、切恩（P.L.Chinn）和克阿默（M.K.Kramer）以及罗格斯等学者的研究，逐渐形成拥有不同步骤或研究方法的多种概念分析类型，学术界将这些主张以清晰步骤对概念展开综合或全面分析的方法统称为威尔森式概念分析法（Hupcey et al.,1996）。与其他威尔森式概念分析法明显不同的是，罗格斯概念分析法以知识进化论为哲学基础，认为概念是动态的、灵活的和可变的，相应地，概念分析就应在概念的演变或进化过程中展开。也就是，对于某一概念属性、要素、定义以及使用范围或者条件等的分析，应被置于该概念本身的动态演进中，而所谓的动态演进就是概念随着时间或环境变化而在形式或内容上出现种种变化的过程（Rodgers,1989）。

罗格斯概念分析法常被用于分析那些被广泛使用或新近出现但定义模糊的概念，其主要操作方式是通过分析使用这些概念的文本来勾勒其进化历程、理清其内涵核心要素，如广为人知的护理学概念“自我护理”“健康政策”以及新近出现的政治学和教育学概念“数字公民”（Choi,2016）。在罗格斯概念分析法的视野里，“新”概念并非凭空构建，而是与若干“旧”概念存在内在关联，是“旧”概念经由竞争或整合（进化）的结果。就此而论，以进化论为理论特色的罗格斯概念分析法适用于学科数字素养这一新概念的分析。

罗格斯概念分析法除了主张以进化论为方法论基础考察概念演变之外，在方法的具体实施方面还存在如下三点特别的主张，即：主张识别那些与被分析概念相关或可替代概念；主张使用多个数据源搜索资料，如多学科学术文献数据库、政府白皮书和社会组织调查报告；主张数据分析采用定性方法（Hupcey et al.,1996）。罗格斯概念分析法主要包括如下八个阶段：①识别感兴趣概念或相关表达；②确定资料收集范围；③通过确定可替代术语或参考文献来收集资料，以此发现或归纳概念的属性；④确定与感兴趣概念相关的概念；⑤分析资料、揭示概念特征；⑥如有需要展开跨学科研究或比较研究；⑦为概念的实际使用确定范例；⑧为概念进一步发展提出假设或可能性（Hupcey et al.,1996）。罗格斯强调这八个阶段并非线性的或不可变动，研究者可根据需要予以整合或修订。本研究将学科数字素养概念分析主要目的确定为为如下两个问题寻找答案：其一，学科数字素养这一概念是如何进化而来的？其二，构成学科数字素养这一概念的核心要素有哪些？鉴于此研究目的，本研究将学科数字素养概念分析步骤确定为如下五个：①确定学科数字素养相关概念和替代术语；②确定资料搜集的数据来源；③考察学科数字素养概念进化历程；④识别学科数字素养概念核心要素；⑤展望学科数字素养概念发展趋势。

三、学科数字素养概念分析：进化历程和核心要素

本研究按照拟定步骤展开学科数字素养概念分析，分析重点为学科数字素养概念进化历程及其内涵核心要素。

（一）学科数字素养相关概念和替代术语

罗格斯概念分析法认为概念与其他事物一样处于一个相互连通和变化的世界，因此即便研究者感兴趣的概念只有一个，此概念也应被置于与之存在关联的概念群中予以考察，因此概念分析的一个重要步骤就是识别相关概念和替代术语（Rodgers,1989）。将被分析概念置于概念群以确定与之相关概念，其内在逻辑就是寻找与被分析概念存在层级关系的其他概念，而这种层级关系就是“属种关系或整体—部分关系中的上位概念和下位概念间的关系”，且这种关系往往并非单一而是多重的（项贤明,2018）；替代术语与被分析概念的关系大体上是非层级的，可被视为被分析概念的另一种表述，这种表述与被分析概念内涵一般难以做到全无差别或严格的边界重合。循此逻辑，首先可以确定的是，与学科数字素养相关联的概念是数字素养，学科数字素养这一概念的提出即缘于其被当作数字素养的下位概念；其次，以学科为切入点思考学科数字素养的上位概念，则可将如下概念确定为与学科数字素养相关联概念，它们是学科素养、学科核心素养或学科关键能力；再其次，以学科为切入点寻找学科数字素养下位概念，则可将如下概念确定为与学科数字素养相关联概念，它们是人文学科数字素养、自然科学数字素养、社会科学数字素养以及更为具体的学科类别数字素养，如文学数字素养、医学数字素养等；最后，可被视为学科数字素养替代术语者，研究者发现除了学科信息素养、学科媒介/计算机素养和学科数字能力之外，还包括“融于/融入/嵌入/基于学科的数字素养”和“与学科相融合的数字素养”，后两种表述可被理解为是对“学科数字素养”英文表述（digital literacy across/based disciplines）的直译——本研究认为将其译为“学科数字素养”更能体现教育学概念建构的“简明性”原则（项贤明,2018）。

本研究将以学科数字素养相关概念和替代术语为关键词展开资料搜索，并将最终遴选所得资料当作研究学科数字素养概念进化的依据。这一研究设计所依据的罗格斯进化论概念分析法，实际上还内含着有关知识进化论的更深层次认知。学科数字素养作为一个新概念在形式上被确认之前，经历了一个相当长时间的演进历程，这一演进历程融贯于“有关”学科数字素养的学术脉络；对于学科数字素养这一概念而言，这一历程是一个由分散状态逐渐走向整合状态的过程，其最终结果就是学科数字素养这一概念被提出或被确认以及接受如本研究这样的分析和讨论。学科数字素养概念所经历的这种由分散到整合的演进历程，符合波普尔（K.Popper）对于知识进化规律的总结，即理论知识的进化结构趋向是由分散走向整合（intergration），仿佛从无数的根部长起来并最终长成为一个共同的树干（波普尔,2003,p.265）。以特定语言形式创制一个概念并以之命名一个由无数“根部”长起来的知识集群，这是知识得到整合的一个重要方式和关键阶段，类似于生物进化到一定阶段后所产生的基因突变，这种突变促进生物进化到一个更高级阶段；概念的提出是对前期知识进化的整合，象征着知识进化进入了更抽象或更具理论性阶段。正是基于知识进化存在由分散走向整合这一规律，本研究将学科数字素养概念分析的思路设计为返回这一概念所源起的那些分散的“根部”，即学科数字素养邻近概念和替代术语。

为了获取与学科数字素养概念相关的数据，以数字素养、学科素养、学科核心素养和学科关键能力等上位概念为关键词展开搜索，将包含两轮搜索：第一轮直接以这些概念为关键词搜索，第二轮则以“学科”为关键词在“数字素养”搜索结果中进行再度搜索，以及以“数字素养”为关键词在其他上位概念搜索结果中进行再度搜索。第二轮搜索结果为所有上位概念的最终搜索结果。

（二）数据来源和数据分析

研究者使用上文所列关键词对如下中英文数据库进行在线搜索，即中国知网（CNKI）、综合学科参考类全文数据库（EBSCO ASP）、教育学全文数据库（EBSCO ERC）、教育资源文献数据库（ERIC）、科学枢纽数据库（SCI-Hub） 和爱思唯尔全文数据库（Science Direct）。虽然一部分文献是通过谷歌学术（Google Scholar）下载的，但谷歌学术宜被视为学术搜索引擎而非学术数据库。搜索目标以期刊论文为主，同时也包括政府或社会组织发布的报告。为尽可能穷尽相关文献，两轮搜索均分别采用主题搜索、标题搜索、关键词搜索和全文搜索，最终获得157个数据源，包括84篇中文期刊论文、73篇英文期刊论文和15 份报告。按照一定标准对这些文献进行筛选，最终确定40 份文献用于本研究定性分析，包括14 篇中文期刊论文、17 篇英文期刊论文和8 份调查报告。筛选文献所采纳的标准为：书评被剔除；未针对学科数字素养概念展开清晰分析或界定的文献被剔除；关于某门学科教学经验简单介绍的文献被剔除；学校相关改革或举措的简单介绍被剔除；同一位作者类似研究重复发表的期刊论文被剔除；因不详原因未能查询到详细来源的文献被剔除；同一学科期刊论文选择1～2篇代表性文献；主题类似文献选用论述更全面和更深入文献。整个文献筛选的完成全部基于研究者的文献阅读和自主评判。在40份文献中，明确指向具体学科门类的英文期刊论文共6篇，分别涉及法学、哲学、艺术学、教育学、心理学和农学；中文期刊论文共2篇，分别涉及艺术学和语言学。40 份文献中明确指向具体学科门类的报告共6 篇，皆为美国大学与研究型图书馆协会（Association of College and Research Libraries,ACRL）发布的学科信息素养标准，涉及政治学、社会学、人类学、传播学、心理学以及科学与工程技术等学科。①这六篇报告分别是：Companion Document to the ACRL Framework for Information Literacy for Higher Education:Politics,Policy,and International Relations（2021）；Companion Document to the ACRL Framework for Information Literacy for Higher Education: Social Work（2021）；Information Literacy Competency Standards for Journalism Students and Professionals（2011）；Information Literacy Standards for Anthropology and Sociology Students（2008）；Psychology Information Literacy Standards（2010）；Information Literacy Standards for Science and Engineering/Technology（2006）。

本研究针对所确定数据的分析方法为扎根理论，即不预设理论前提，依据研究者对资料的分析和理解得出结论。鉴于所分析文献有相当一部分是英文文献，需要研究者基于人工阅读去发现和提炼主题，故本研究对扎根理论须采用的编码全部使用人工编码。研究者使用如下五个类别来编码数据，即文献来源（包含作者、出版时间和文献类型）、文本内容（有关学科数字素养概念的陈述）、主题（对文本内容要旨的提取）、子要素（对主题的初步归纳）和核心要素（对子要素的进一步归纳和抽象）（编码示例如表1所示）。

表1 学科数字素养核心要素编码示例

（三）学科数字素养概念进化历程

在学科数字素养概念演进历程中，1997 年、2002年、2012年和2016年是具有标志性意义的历史年份。

1997年吉尔斯特出版了专著《数字素养》（Digital Literacy），正式提出数字素养这一概念，并赋予该概念以独特内涵。吉尔斯特不仅将数字素养界定为生存于互联网时代所必须具备的核心技能（包括信息内容的搜索、评估及运用），而且特别强调数字素养内涵应包含批判性思维能力。这一内涵的界定使得数字素养概念在诞生之时即与当时流行的信息素养、计算机素养和媒介素养等概念有了明显区分。吉尔斯特对数字素养概念的理论探讨，使得针对该概念的理论研究自1997 年即启动并延续至今。2002年前后，数字人文（digital humanities）研究在英语学术界兴起，高等教育研究者开始关注人文学科教育与数字技术的融合，尤其是数字文本的阅读与创造问题（Dalbello,2011）。鉴于阅读和写作能力是“素养”的原初和基本内涵，数字人文学术讨论不可避免地涉及人文学科数字素养培育，只不过学科数字素养这一概念并未被其予以直接或清晰地呈现。在数字人文理论话语框架内讨论数字素养，既可视其为学科数字素养概念进化的酝酿阶段，也可视其为学科数字素养概念持续进化路径之一——时至今日相关讨论依然在继续（Miles,2020）。2012 年前后，在数字人文研究持续推进约10 年之后，研究者开始将数字素养概念与学科这一更具抽象性概念组合起来讨论高等教育相关问题。随着各学科数字素养研究的不断推进，从教育哲学层面论证数字素养教育应与学科相融合的研究开始出现，学科数字素养概念处于呼之欲出的状态（Castek & Manderino,2017）。人文学科研究与数字素养理论的结合为学科数字素养概念进化奠定了基础并起到了重要的推动作用，而自然科学教育研究者对数字素养尤其是信息素养的关注和讨论也是促进学科数字素养概念生成的重要因素（Berman et al.,2011）。

明确提出学科数字素养这一概念者，是2016 年新媒体联盟（New Media Consortium,NMC）发布的高等教育调查报告《数字素养：NMC 地平线项目战略纲要》。该报告表示：“鉴于数字素养概念的复杂性和多元性，本报告认定数字素养不是只有一种模型；相反，三种数字素养模型是明显存在的，每一种都伴随着不同的标准、课程和创造性教育内涵。”（Alexander et al.,2016,p.3）这份报告给予这三种数字素养模型以清晰的命名，即通识型数字素养（或普及型数字素养，universal digital literacy）、创造型数字素养（creative digital literacy）和学科数字素养（digital literacy across disciplines）。关于学科数字素养，这份报告并未予以规范定义，仅做出如下描述：“这是一种融入学科课程的数字素养，它作为一个教育任务不是由单一机构（如大学图书馆）来承担的，而是以与学科相融合的特有方式分散到不同的学习情境中。例如：在计算机科学和数字媒体课堂中教授办公应用程序编程和视频编辑，在社会学课堂讨论在线人际行为（如社会网络互动中的伦理和政治），而心理学和商业课堂可以重点关注以计算机为中介的人际互动，政治科学课堂显然可以探索数字技术和公民身份的交叉。”（Alexander et al.,2016,p.7）这份报告对于数字素养三种模型的清晰划分，促进了学科数字素养这一术语的概念化。

学科数字素养于2016 年被提出之后，不同学科教育者随即展开针对本学科数字素养教育的探讨，如法学（Galloway,2017）、哲学（Miles,2020）、教育学（Langub&Lokey-Vega,2017）等。如以知识进化的结构规律来看，各学科数字素养教育研究的发展趋势终将体现为学科数字素养概念研究的问世。就此而论，本研究即为这一趋势的体现。学科数字素养概念的进化过程显示，有关学科数字素养讨论的出现先于学科数字素养概念的诞生。换言之，并非先有学科数字素养概念继而才有有关学科数字素养的研究，学科数字素养这一概念是在相关学术研究发展到一定阶段后产生的。这一规律也意味着与学科数字素养有关的研究并非根源于这一概念的理念先行或权威影响，这一概念是理论探讨和实践反思持续发展的结果；这一规律在相当程度上体现了波普尔所总结的知识进化的“自主性”特征（波普尔,2003,p.265）。本研究以图1 简要呈现学科数字素养概念的进化历程，图中括号内标注系不同阶段代表性成果的作者。

图1 学科数字素养概念进化历程

学科数字素养概念进化历程中所面对的最具挑战性竞争对手是学科信息素养（滕胜娟,2021），英文一般表述为disciplinary information literacy（Miller,2018）或者discipline-specific information literacy （Manuel,2004）。二者之间之所以存在竞争关系，是因为数字素养和信息素养两个属概念关系本身就具有竞争性。

信息素养在1980 年前后就已出现于英文文献，其存在历史较之数字素养早了近20 年。数字素养与信息素养一样强调对信息的准确搜索、批判性评估以及合乎道德和规范的使用，就此而论，数字素养可以被视为信息素养在互联网时代演进的结果。数字素养因其与互联网新媒介的紧密关联，而被视为一个内涵宽泛的素养概念，“数字素养类似于一个框架，集合了其他不同形式的素养和技能系列”，包括信息素养、计算机素养和媒介素养等多个与技术、媒介或信息相关联的素养概念（Bawden,2008）。就此而论，信息素养概念应该在数字素养概念出现后逐渐退出学术领地或难免被边缘化的命运，然而事实并非如此，进入21 世纪，互联网时代的信息素养概念被赋予诸多与数字技术和数字时代相匹配的新意蕴，譬如批判性评估信息和创造性使用信息能力，而这些意蕴正是数字素养概念的关键内涵。信息素养内涵的与时俱进促进了数字素养概念朝向更具社会性的方向发展。虽然数字素养和信息素养同为图书情报学和教育信息技术研究的对象，但较之数字素养研究主体分布于不同门类学科尤其是人文学科和社会科学，信息素养研究的主力一直由大学图书馆员构成。研究主体向人文社会科学的扩展使得数字素养概念的发展呈现出突破信息和技能界限、朝向学科知识学习与创造的数字化这一方向进化的趋势。正是这一趋势的出现为学科数字素养的学术合法性或理论独立性提供了条件和机会。

基于数字素养和信息素养之间的耦合和界限，学科数字素养与学科信息素养之间的关系也并非线性的或单一的。学科信息素养可被视为学科数字素养的一个维度或板块，没有学科信息素养的学科数字素养是不存在的，仅有学科信息素养的学科数字素养也是不存在的；学科数字素养则是学科信息素养在互联网时代和数字技术环境中的拓展和更新。学科信息素养具有相当程度的独立性，尽管其强调与各学科教师和教学协作、加强服务具体学科意识，但其发展始终以大学图书馆为背景，其话语体系也一直以图书情报学为主要理论来源，就此而论，学科信息素养可以脱离学科数字素养而独立存在。“数字素养并非一个能够统领其他一切素养的素养”（Bawden,2008），学科数字素养也如此；学科数字素养不能脱离学科信息素养，但学科信息素养可以独立于学科数字素养而存在。学科数字素养存在的必要性和合理性，并不必然导致其他邻近素养概念的消失，尤其是学科信息素养。近年来学科信息素养研究甚至出现了突破性进展，这就是美国大学与研究型图书馆协会自2006 年开始，为人类学、社会学、心理学以及科学、工程和技术等学科制定和颁布了信息素养标准。高等教育阶段各学科是否也需要建构一套数字素养标准、如何建构才能清晰区别于现有学科信息素养标准并能为高等教育人才培养素养目标的实现做出独特贡献？目前这些问题均尚待讨论，对这些问题展开讨论将影响学科数字素养概念的未来发展。

（四）学科数字素养概念核心要素

本研究数据编码帮助研究者发现了学科数字素养概念四大核心要素，即学科数字技术、学科数字知识、学科数字能力和学科数字态度。现就每个核心要素及其主要子要素予以简要定义和阐述。

学科数字技术是从技术维度确定的学科数字素养核心要素，是学科数字素养内含的技术性素养，也是发挥基础性作用的要素，意指学科学习和实践对数字技术的接触和掌握，这些技术包括数字链接、数字软件或工具、数字文本和数字平台等。学科数字技术包含学科学习技术和学科实践技术两种主要子要素。学科学习技术是与学科知识学习密切关联的技术，有艺术学研究者将这一技术分为三类，即捕捉和记录的技术、上传和归档的技术以及数字反思技术（或再听和再看的技术）（Boyd,2012）。这三类技术可为其他学科借鉴，用以解决学科学习者如何应对数字化文本阅读这一问题。学科实践技术主要指在实践中专业工作者对相关数字技术的使用。比如：在法律实践中使用能够支持视觉叙事或证据可视化呈现的大数据图像处理技术或者视频和音频编辑技术（Galloway,2017），在心理咨询实践中使用能够促进专业交流的计算机应用程序（Gordon & Bartoli,2012）。再如：历史学研究使用地理信息系统或文本挖掘工具，金融或商业分析使用建模软件（Alexander et al.,2017,p.14）。学科实践数字技术主要指向有关数字化文本创作、呈现和交流的技术，尤其是数据的叙事化、图像化或视频化技术。在数字技术时代，似乎难有人完全疏离于技术，尤其是高等教育阶段的学习者。然而，年轻一代对社交媒体技术的频繁接触和熟练使用，并不意味着他们通晓其学科学习和实践所需的数字技术。对于接受高等教育的年轻人而言，其数字素养核心要素的基础性部分，就是掌握与其所属学科学习和实践相关的特定类型数字技术。

学科数字知识是从知识维度确定的学科数字素养核心要素，是学科数字素养内含的知识性素养，它与数字技术紧密相连，但超越技术进入了学科知识体系。较之学科数字技术，学科数字知识更具文化性或社会性特征。学科数字知识主要包含如下三种子要素：一是学科技术学或信息学，即基于数字技术与学科知识深度融合而形成的学科分支，是学科知识结构不可或缺的内容，如法学下属的技术法、教育学下属的教育信息技术；二是学科技术论题或问题，即“针对技术展开分析、批评和论证”以拓展和深化对本学科知识的认知和理解，如在心理学教学中讨论“人工智能真的在思考吗”“思考意味着什么”，在伦理学教学中讨论“大数据收集和算法在医疗保健、执法、政治等方面的伦理含义是什么”等（Miles,2020）；三是学科研究方法，它是与学科专业研究相关的方法类知识，这些知识与数字技术密切关联，“但其使用由学科研究实践所指导”（Manderino&Castek,2020），如对于社会科学研究者而言，学会使用Python从知乎之类大型社交网站收集数字资源，或者学会操作Nvivo 之类文本数据分析软件，这些是必要的，但更重要的是必须懂得如何基于学科相关理论进行数据收集和数据分析的方法设计——这种存在于数字技术背后的方法论层面的知识，也是学科数字素养知识性要素的重要组成部分。

学科数字能力是从能力维度确定的学科数字素养核心要素，是学科数字素养社会性或文化性要素中最受关注的，涉及该议题的文献内容相对而言最为丰富，观点也最为多元。关于学科数字能力的讨论常与学科数字技术相交织，二者之间的界限并非泾渭分明，但研究者讨论学科数字能力时的立场或视角更聚焦于数字文本阅读和创作，“无论涉及什么样的媒体，阅读和写作仍然是高等教育学科实践的核心”（Manderino&Castek,2020）。这里的阅读指的是不同于传统文本阅读的数字化阅读，具有远程、开放、广泛、交互、非线性、多模式和多媒体等特征；这里的写作则指“利用社交媒体进行网络写作，通过海报、演示文稿和视频创建多媒体项目”（高山,2018），并且更强调在学科专业领域内开展知识创造和作品生产，“在这个数字时代，基于我们自己的学科立场努力阐明我们自己不断变化的知识创造实践，这才是真正有助于理解数字素养并支持学习者的唯一途径”（Lea,2013）。至于学科数字能力所包含的子要素，众说纷纭。有研究者将这种能力理解为学科背景下访问和评估信息能力，使用和呈现信息能力，以及生产和交换信息能力（Castek &Manderino,2017）；还有研究者将其分解为工具能力、研究能力、发表能力、资源能力、社会建构能力和专业/职业能力（Rockman，2003）；另有研究者特别强调数字叙事能力（Leon，2008）。本研究基于数据编码将学科数字能力子要素归纳为如下三类：一是批判性阅读和思考，尤其是评估学科数字资源能力；二是使用数字化媒介和资源开展学科研究能力；三是利用数字媒介分享、评价、传播，尤其是生产和发表学科新知识能力，即创造学科新知识的能力。有关学科数字能力的观点尤为重视数字创造力和数字批判力，就此而论，学科数字能力是一种高阶能力。所谓“素养”正“从以阅读书本为核心转向围绕信息的批判性思维、创新和科学发现”（Mercer et al.,2020），学生应被定位为“信息创造者”和“拥有权力和潜力来生产和发展信息获取途径的公民”（Jacobs,2014）。数字创造力和批判力在数字素养谱系中的排名呈逐年上升趋势，高等教育阶段学生应被视为知识创客（creator）而非被动的知识消费者，已成普遍共识（Alexander et al.,2016,p.7）。

学科数字态度是从情感、心理、价值观和伦理道德等维度确定的学科数字素养核心要素，是其社会性或文化性要素中最具心理学和伦理学特征者，意指数字技术背景下学科学习者应具备或呈现的心理状态或道德面貌。本研究基于相关数据编码所提取的主题主要包括：以学科专业人员的怀疑态度评估、分析、解释和验证数字信息（Castek&Manderino,2017）；作为批判的和活跃的数字公民参与学科智力实践，进而参与社会变革实践（Manderino &Castek,2016）；凭借数字技术增强沉浸式、反思性、创造性、批判性的学科学习（Boyd,2012）。数据编码所获得学科数字态度子要素由两组描述性概念构成，即“参与、活跃、沉浸”和“反思性、批判性和创造性”。两组概念所描述态度在层次上不完全相同，前一组概念所描述的是一般性或通识性态度，后一组概念所描述的是较高层次态度，是在一般性态度基础上的进一步发展和提升。学科数字态度中批判性态度和创造性态度的凸显，呼应了学科数字能力对数字批判力和数字创造力等高阶能力的重视，同时也与有研究者所提出的“数字素养教育应培养学生创新精神、批判精神与自主精神”（李忠阳&孙宁,2017）这一观点大致吻合。不过，较之有关研究对数字公民伦理的解析——安全、负责任和符合伦理/有道德地使用技术（Choi,2016），本研究所分解的学科数字态度更强调数字环境中学习者对于学科知识和实践应持有的心理状态和价值取向。

本研究以图2呈现学科数字素养概念要素结构。

图2 学科数字素养概念四大要素

在学科数字素养四大要素的进化历程中，学科数字态度相对而言较早被提及且更受关注。吉尔斯特在提出数字素养这一概念之时就指出，数字素养的精髓不是操作键盘的特殊技能，而是生存于互联网时代所必需的思维的重新安排，他特别强调批判性思维的重要性（Bawden,2008）。吉尔斯特对数字素养社会—情感维度的强调，在其后研究者如阿卡莱所构建的数字素养框架中得到了传承（Eshet-Alkalai,2004）。学科数字素养概念的进化历程也一直包含着对其社会文化性要素的重视，即学科数字态度一直是相关研究格外重视的内容。不过，对态度或情感、价值观的强调，并不意味着对学科数字素养技术和能力的忽视，用好技术、让技术为更有效和更高质量的学科教育服务以及培养学生适应数字经济社会所必备的专业能力，一直是学科数字素养研究的基础和核心内容，技术和能力也就成为学科数字素养概念两大要素。学科数字知识作为学科数字素养要素的观点，是近年来逐渐凸显的观点。这一观点体现了数字技术对知识生产影响的多元化，即在影响知识生产方式（工具性影响）之外出现了对知识生产内容或类型的影响（本体性影响），这也是数字技术与高等教育深度融合的一种结果。

学科数字素养在技术、知识、能力和态度等维度上呈现的核心观点，既显示其对学科信息素养内涵的包容性，又彰显了一种超越性。学科数字素养超越了学科信息素养对“信息”的聚焦，更关注数字技术环境中人与技术、人与知识以及人与人之间的关系，尤其是这种关系中人的理智成长、能力提升和道德发展。学科信息素养的核心要素是学科信息的获取、评估和使用，而学科数字素养的核心要素是学科学习者基于对数字技术的理性认识和审慎使用而在知识、能力和态度等方面获得的专业成长和创造性发展。概而言之，学科信息素养要解决的焦点问题是学习者如何获得和使用学科信息资源，而学科数字素养要解决的焦点问题更复杂也更抽象，即学习者如何借力数字技术而成长为全面发展的高素质专业人才。就概念的学科归属而言，学科信息素养和学科数字素养都是具有跨学科特征的概念，都可以被视为图书情报学、教育学和其他学科门类交叉研究的理论成果；但就学科交叉并不能完全湮没学科独立性这一点而言，学科信息素养是一个更偏向图书情报学的概念，而学科数字素养则是一个更偏向教育学的概念。

四、结语：学科数字素养是一个开放和动态的概念

基于进化历程梳理和核心要素分析，本研究预见，学科数字素养将是一个开放和动态的概念。其开放性将主要体现为：其一，向数字素养、信息素养、学科信息素养和媒介素养等邻近概念开放，吸收这些概念中的相关要素并与这些概念形成互嵌；其二，向教育学相关理论开放，其核心要素对于知识、能力和态度的聚焦，体现了教育学理论关于教育目标、核心素养和学科素养等议题的基本观点，由此意味着学科数字素养概念可以与相关教育学理论展开互动和对话；其三，学科数字素养这一概念将向所有学科开放，包括人文学科、社会科学和自然科学及其具体学科门类，各学科研究者可以基于本学科知识体系、思维方式和实践形态，对数字素养概念展开具有学科特色或跨学科的探讨。认为学科数字素养概念具有动态性的理由主要包括：其一，数字技术是迭代发展和不断更新的，由此而导致学科数字素养的技术维度不可能一成不变，将随着技术革新而不断进化，而以技术素养为基础的知识、能力和态度等素养也会因技术素养的进化而动态发展。其二，就学科数字素养中的学科而言，其学科门类的多样性和学科自身的不断发展是导致学科数字素养概念动态性的主要原因。除此之外，学科作为一种规训所具有的文化和政治背景异质性，将使得学科数字素养概念的要素内涵不可能是铁板一块，其演进路径历程也不可能是单一模式。其三，鉴于邻近概念尤其是学科信息素养的强势发展，学科数字素养概念必须不断丰富和增强其教育学理论特色以巩固其理论独立性和合法性，而这种理论努力必不可少的现实基础是高校数字素养教育实践与各学科教育实践深度融合的持续推进。

“概念分析通过关注概念的共同使用来确定概念的属性、促进概念的澄清和继续发展”（Rodgers,1989）。本研究针对学科数字素养概念的分析，目的在于推动一个名为“学科数字素养”的教育学新概念的发展。学科数字素养作为一个新概念的合法性，不是基于纯粹的逻辑演绎或者偶然的词语构造，而是来源于相关学术领域研究者近二十年的关注和讨论，是一个在学术脉络中逐渐生成的概念。本研究的意义不仅体现为推动学科数字素养这“一个”新概念的建构，而且可望为学术研究建构新概念提供一种方法论的借鉴。这一方法论基于一种进化论的研究立场，其基本主张可以概括为：新概念是在学术研究的脉络中逐渐进化或自主发展而来的，在学术共同体内应拥有坚实的知识基础，应在一种孕育已久和呼之欲出的状态中诞生。

学科数字素养新概念的创制，既是对前期相关研究分散状态的一种整合，同时也促进了一个新的研究领域的开拓。这一领域既向专业的教育学术研究者开放，也向高等教育阶段所有关注和思考数字时代人的培养问题的研究者开放。进入该领域的研究者可针对不同学科数字素养教育开展实践反思和理论构建。