指向深度学习的阅读策略教学实践探究

吴燕

摘要：深度学习强调用外化体验的方式对语文知识进行深度加工，实现文本的阅读价值。在促进学生深度学习过程中，有效设计阅读任务，实施梳理、提炼、整合等策略，可以最大化提升学生的阅读素养。从阅读策略的角度，实施靶向式、结构式、支架式阅读策略，全面发展学生的高阶思维。

关键词：深度学习；靶向式；结构式；支架式

《普通高中语文课程标准》中提出：“丰富学生的阅读体验，多角度创设深度学习的路径，建构探究性、思辨性、综合性学习模式。”深度学习是围绕一个核心的学习主题设计挑战性学习任务，有效地为单篇阅读、专题阅读提供契机，让学生最大限度地接近“最近发展区”。

一、靶向式策略，促进深度学习认知

靶向式阅读又称为目的性阅读。需要对准核心阅读目标，有方向地设置阅读任务，组织课堂学习活动。教师可通过进行文本靶向整合，提炼整合知识，形成深度阅读认知，促使学生从感性思维上升为理性思维。

首先，整体关注单元内容，确定靶向学习目标。新课标中多次提到“大单元”概念，倡导统整单元内学习内容，旨在使教学从零散走向系統，从单一走向多元，从浅显走向深刻。同时，统编版高中语文教材以人文主题为主线，以单元任务为核心，有效将阅读、写作、活动三者融为一体，充分体现了语文学习的综合性、实践性。基于此，宏观把握单元学习内容，靶向式确定学习目标是深度学习、建构系统知识的基础。以统编版高中语文选择性必修（中）第三单元“回到历史现场”为例。本单元选取了《屈原列传》《苏武传》《过秦论》《五代史伶官传序》几篇文本，要求学生学会积累文言文阅读经验，提升中华民族文化自信。在教学过程中，教师不妨以“回到历史现场”为学习主题，将单元学习目标划分如下：其一，“走进历史现场”，梳理出四篇文本中具体的历史事件，制作主要人物卡片（身份、经历、处境）；其二，“分析后世传承”，鉴赏四篇作品的叙事特色，感知作者对历史人物、历史事件的评价；其三，“探讨历史意义”，围绕四篇作品的“家国情怀”，结合当下生活，探讨其对当代的价值和意义。可见，本设计紧扣单元学习内容，建构“梳理——鉴赏——探究”阅读模式，实施靶向式阅读目标，从而有效落实“中华传统文化经典研习”学习任务群。

其次，关注单篇特质，靶向确定学习要素。在阅读教学中，有的教师会将“深度学习”错误地理解为“群文阅读”“专题阅读”，过度延展学习内容，过度设置学习目标，致使深度学习空心化。有效的深度学习需要具体深入地对某一问题进行比较分析、推理判断、归纳概括，最终形成深刻而新颖的结论。在阅读教学中，教师需要引导学生关注单篇特质，运用文体思维开展靶向阅读，进而生成个性化阅读见解。仍以上述统编版高中语文选择性必修（中）第三单元“回到历史现场”为例。第三单元所选的四篇文本都属于历史著作，但是文体特质、阅读要素却存在明显差异。结合这一点，教师不妨从“史传文”“史论文”两个要素统整学习内容，组织阅读活动。具体为：（1）“文体概念比较”。“史传”以记载历史人文事件为主，“史论”以总结历史经验为主。（2）“鉴赏文体的艺术”。“史传”以叙事为主，“史论”以说理为主。在此基础上，教师可以联读四篇文本，具体鉴赏“史传文和史论文”两种文体表达方式，切实而具体地提升学生的“审美鉴赏与创造”能力。从叙事方式来看，《屈原列传》《苏武传》以叙事为主，多用语言、动作等描写手法凸显人物形象。其中，《苏武传》巧用“寓论断于叙事”，聚“李陵”是为了活化“苏武”的人物形象。从说理艺术来看，《过秦论》擅长以叙为论，讲究铺排史实，《五代史伶官传序》强调叙议结合，讲究严谨结构。可见，紧扣单篇文体特质，前后勾连，比较辨析，可深化学生的阅读思维。

由此，以单元学习为单位，以单篇文本学习为特质元素，综合考虑人文主题、单元导语，有目标地引入或者创设阅读活动，可以有效促进学生提升阅读认知。

二、结构化策略，促进深度思维发展

阅读结构化是指结合文本特质和内容逻辑，尊重学生认知特点和心理发展规律，对阅读内容进行情境化、问题化、任务化设置，进而形成具有逻辑性的学习过程，以期实现学生思维的深度发展。

首先，重组阅读教学资源，形成结构化学习内容。统编版高中语文教材将18个学习任务群穿插在各个学段，注重阅读的条理性、目标的具体性、方法的循序性，有效地将学习从单一平面引向综合立体。在此基础上，教师需要结合单元要素，有效重组文本，实现学生阅读能力的螺旋上升。比如，统编版高中语文必修（上）“青春激扬”对应的是“文学阅读与写作”学习任务群，从文本内容上看又体现出“中国革命传统作品研习”学习任务群。在教学中，不同的组群方式往往形成不同的结构化学习策略。比如，以“中国革命传统作品研习”学习任务群教学为例，可以突出“革命”精神主线，联读《百合花》《荷花淀》《纪念刘和珍君》《包身工》四篇文本，巧设阅读活动，帮助学生深入理解革命精神。具体为：（1）“诉深情”，梳理出四篇文本人物事迹并且比较抒情方式；（2）“撰写报告”，归纳四篇文本文体特点，撰写有关“革命传承”的研究报告；（3）“绘形象”，分析四篇文本中人物形象，比较小说、散文、纪实报告三类文体塑造人物形象的差异性；（4）“编辑作品集”，汇集红色题材相关作品集。可见，结构化阅读强调新旧知识间、知识与能力间、情感与价值观间的深度链接，促进学生经验、认知和思维间协调发展。

其次，创设有效情境任务，形成阶梯形学习过程。有效的情境任务不仅可以落实语文阅读要素，而且可以联动调整学习板块，助推阅读理解不断进阶。“情境”是围绕核心议题，创设符合学习者认知的学习场域。真实的学习情境任务有利于构建思维活动链，形成“阅读——分析——思辨——创造”的进阶式阅读探究模式。比如，统编版高中语文教材必修（上）第二单元选取了《芣苢》《插秧歌》两首诗歌，旨在歌咏劳动的美好与快乐。在阅读教学中，教师不妨以“劳动之歌”为学习主题，关联初中已学的《蚕妇》《硕鼠》等文本，创设以下学习情境：

中央电视台农业农村频道推出了“乡聚诗歌·春耕秋收时”栏目，弘扬中华民族优秀传统，传承劳动光荣的精神。现向广大观众征集相关的诗歌文稿以及视频素材。请你以《芣苢》《插秧歌》为素材，积极向中央电视台农业农村频道提供文案。

上述情境以核心学习任务贯穿阅读与教学，驱动学生阅读的兴趣和激情，实现了语文学科学以致用的效能。在此基础上，为了让学生的阅读思维不断攀升，教师可设计层级性学习任务，引导学生循序渐进地掌握知识，建构深度阅读思维模式。具体为：

（1）联读两首诗歌，理解其主要内容并且将之改写为一篇散文。（要求：勾勒出劳动的场景）

（2）联读两首诗歌，尝试用自己的语言进行翻译。（要求：比较鉴赏“重章叠句”的表达效果）

（3）撰写朗读脚本，体悟两首诗歌所描写的主人公劳动的情绪差异。（要求：读出重音、节奏、情绪起伏）

（4）设计MV脚本，结合两首诗歌内容撰写150字左右的脚本。（要求：选准说唱方式、镜头场景、视频画面）

可见，结构化策略需要以单元文本为起点，以情境任务为助力点，有序搭建课内外阅读平台，逐层推进阅读思维，真正实现“读一篇”“通一类”。

三、支架式策略，促进深度成果生成

为了有效生成学习成果，教师需要有序组织学习活动，搭建评价式、图表式、范例式学习支架。有效的学习支架可以帮助学生关联已有的知识和经验，触发学生的深度思维，促使学生关键能力的复合生长。

搭建有效工具式支架，形成可视性学习成果。工具式支架主要包括思维导图、图表、坐标等具体可感的“工具”。借助工具式支架可以让学生的思维从“已有水平”不断地向“潜在水平”发展。同时，为了有效生成深度学习成果，可操作的实践式支架可以让阅读变得更加有趣、得法。比如，以《青蒿素：人类征服疾病的一小步》一文为例，教师可以创设创意性读写活动，引导学生体验实践，进而加深学生对作品主題的理解和深思。教师可以要求学生以《青蒿素：人类征服疾病的一小步》为阅读依据，模仿屠呦呦先生带领团队进行“金银花素”的提取过程，并且将其撰写成研究文稿。

教师需要以优质的阅读任务推动积极的阅读活动，形成“认知——加工——生成”的学习模式，以提升学生的思维，进而达到阅读教学的最佳境地。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准[S].北京：人民教育出版社，2020.

[2]陈兴才.劳动之歌咏——“劳动”单元“小微”任务群教学设计与思考[J].教育研究与评论，2022（6）.