新课程标准下课程组织形式的改革

○河北师范大学初等教育系 寇文亮 李占萍

石家庄外国语小学 乔 晋

河北省教育宣传中心 宗树兴

中国式现代化是以人为本的现代化。培养人、改造人成为中国式现代化最大的动力，也是中国式现代化最突出的特点。在全面建设社会主义现代化国家新征程上，教育现代化具有基础性、战略性、前瞻性意义。教育发展要为全面建设社会主义现代化国家服务。全面建设社会主义现代化国家必须依靠教育、科技、人才。因此，教育必须发展，以便形成国家的竞争优势，塑造新动能，开辟新赛道。

2022 年4 月，教育部印发《义务教育课程方案和课程标准（2022 年版）》，其宗旨是培养学生的理想信念、担当精神、核心素养和关键能力。《义务教育课程方案和课程标准（2022 年版）》集中反映了新时代新发展阶段义务教育课程教学发展的新目标、新方向、新内涵，充分反映了国家落实“双减”政策的决心，彰显了高中新课程、新高考所取得的经验向义务教育阶段的传导。因此，认真执行《义务教育课程方案和课程标准（2022 年版）》，既是推进义务教育优质均衡发展的需要，又是发展素质教育、增进民生福祉的需要。

课程组织形式这一概念是从教学组织形式概念中独立出来的，能够概括出新课程改革在内容组织方面的统领性和准确性，可以统一历史上课程组织、内容组织等相对模糊的提法，体现新课程的适应性拓展和转型的实质。我们利用这一概念，能够明确学生发展已经成为课程的核心和课程组织的目标。

改革课程组织形式能够促进学生核心素养的发展落到实处

实施素质教育，就要坚持面向全体，办好每所学校，教好每名学生。核心素养的界定能够对新课程落地实施产生积极作用，进一步发挥新课程的育人价值，加快推进课程组织形式的改革，满足学生个性化发展需求。

改革课程组织形式在某种意义上是对师生关系的重构。如今，师生都需要面对一些共同的场景。例如，在某一特定场景中，师生可以充分利用现代信息技术开展相关活动。面对这些场景，解决方案不是固定的。

现实中，课程不再是摆在那里等着学生去学，而是真正存在于生活实践中。随着知识的更新，师生平等不再是一句口号，而是活生生的现实。三年抗疫实践及疫情防控平稳转段就是一个典型案例。我们应该看到，在这种极端情况下，学生最需要什么？是经验，是理智，是意志。核心素养、基本技能、实践能力的培养都要求师生必须平等。

好教师不是包揽一切的“经师”，其要充分发挥主观能动性，深入钻研教材、理解学科特点、教学方法，正确把握学生的认知规律，引导学生学会学习。

师生平等要求创设以学习者为中心的学习环境，突出学生的主体地位，明确自主性、善思考、会合作、负责任等学生发展目标。教师要顺应新时代要求，放下身段，积极探索启发式、互动式、探究式教学，平等对待学生，让学生真正成为课堂的主人，充分保护学生的好奇心、想象力、求知欲。

主题化、大概念、大单元、项目式等成为课程组织形式的主流

新时代，在教育现代化视域下，由于对学生核心素养的培养作为教育目标的表达更加宏观，更具有统摄性，故学生发展成为重点课题。知识和经验之间的关系进一步发生了改变，让素质教育的实施变得更具有可操作性，使得《义务教育课程方案和课程标准（2022 年版）》处于执行层面。

从核心素养的培育层面上看，课程组织权在一定程度上被赋予学校、教师。在这一背景下，新的课程组织形式随即产生，在更大程度上实现了课程组织的人文性与科学性的统一。教育改革的重心正在从教学组织形式向课程组织形式转型，而逐渐成为新课程改革中的一个亮点。

由此可见，新世纪以来的课改方向既保持了一致性，又出现了明显的阶段性差别。在新世纪课改过程中，我们完成了学科教学方法到教学组织形式的跃迁，关注了学生综合素质的培养问题，促使学科教学方法的改革得到有效推进。而对于新时代新发展阶段课程改革，其最特殊的地方是改变课程结构和课程组织形式，重新整合课程内容，在更高层级上满足学生的发展需求，培养学生的核心素养和关键能力。一方面，使得素质教育变得更具有可操作性。另一方面，使得学生的个性差异得到尊重，其创造性得到激发。这两个发展阶段相比较，后者的难度更大。选课走班、教学评一体化等都是落实新时代新发展阶段新课改的重要举措，都具有结构化、综合化、实践化、灵活性等特点。具象的表现为：主题化、大概念、大单元、项目式等课程组织形式。这一点，无论是从国家课程意志上，还是从课程组织形式上，都有充分反映。课程组织形式的变革从隐性走向了显性，全面体现了教育活动与学生发展需求的对接。

改革课程组织形式的任务就是鼓励学生知行合一，开展自主性、个性化、合作式学习。现实中，大概念课程组织形式就承担着这样的任务。若想要培养学生良好的学习品质，发展学生的思维能力，则必须从学生的认知经验出发，根据学生的学习进度，积极设置相关课程，实行分层分类教学。显然，在这样的背景下，主题化、项目式、大单元等课程组织方式的改革就成了重要选择。

真实情境的创设、自主的任务设定和目标追求、差异性大单元的结构化设计都突出了学生的主体地位，提高了学生的学习主动性，让学生的学习品质、关键能力、核心素养得到了有效培育。

真实情境和实践过程是课程组织形式改革的内生动力

义务教育新课程目标发生了从学科逻辑向着学生发展需求、社会发展的真实需要的转型，由体系化、逻辑化的知识结构转向了学生需要自主解决问题的方式。学生的组织学习和深化学习能力、创新发展的价值追求等课程目标得以强调。真实情境的呈现、发展环境的营造、过程与方法的迁移都在激励学生培养探究精神和提升解决问题的能力。

从容面对真实问题，是学生经验成长的逻辑起点。在这一过程中，课程属性体现了“学生的”而非“学科的”。学科知识是学生学科核心素养形成的主要载体。然而，如果学生不能认识学科知识的价值，只是对学科知识进行生搬硬套，僵化死记，那么会落入形而上的窠臼。课程组织形式要紧密联系学生的经验世界和现实生活。学生可以从个人经验出发，努力构建知识体系，积极参与实践过程，分析真实情境，加快解决实际问题，完成知识向能力的转化，进而实现个人核心素养的提升。

生活教育与真实性、情境化、实践性课程组织形式互为表里。贴近学生的生活是改革课程组织形式的一条重要路径。因为，只有贴近学生的生活，才能贴近学生的经验。为此，要实现对真实情境的创设，生活化就成为必要前提。教师要积极创设贴近学生生活的情境，才能实现真正的真实性和情境化。特别是针对学生不熟悉的认知领域，教师要密切联系学生的生活实际，努力让课堂生动有趣，并突出学生的主体地位，提升其思维能力，让其保持学习兴趣，引导其调动多重感官。杜威、陶行知、罗杰斯等学者的课程组织构想都有这样的意味。

跨学科综合性学习和“五育”并举是课程组织形式改革的基本策略

《义务教育课程方案和课程标准（2022 年版）》优化了课程内容结构。基于核心素养的要求，选择主题内容和基础知识，设计课程内容，优化组织形式。涉及同一内容主题的不同学科间，根据各自的性质和育人价值，做好整体规划与分工协调。积极开展跨学科主题学习活动，加强学科间相互关联，带动课程综合化实施，强化实践要求。教材不是高高在上的权威。当教师发现学生在学习上遇到困难时，要根据教材的内容和学生的特点，选择恰当的教学方法，以帮助学生实现知识的贯通融合，进而带动学生核心素养的提升。

项目式学习是综合性学习的重要实现方式。项目式学习是一种以学生为中心的教学方法，通过教师提供的一些关键素材，创设一个真实情境，在此情境里解决一个开放式问题的学习历程。项目式学习强调以问题为线索，引导学生思维，并要求学生将所学知识灵活运用，培养学生解决现实问题的能力。基于此，教师要从培养学生的核心素养出发，鼓励学生打破定势，独立学习，勤于思考；激励学生规划个人目标，探寻发展路径。

评价是人们对某一事物的价值判断，它伴随着人类一切有目的的活动。素质教育的实施、青少年的健康发展自然也离不开评价这一重要环节。评价过程中有学生自己、同学、教师、家长、社会等多元参与，从而构建起学生自评、学生互评、师生互评、家长参与评价的多元化评价体系。在综合性学习过程中，要激励学生从被动评价走向主动参与评价，真正学会评价自己。评价要和教学融为一体，成为教学环节的有机组成部分。要打破静态的知识评价的桎梏，做到评价因人而异，体现个体性、灵活性，让学生学会评价自己。同时，在小组学习过程中，要突出小组总体评价和组内评价。

改革新课标组织形式的目的是让核心素养落地，更好地呈现课程目标，培养中国式现代化所需要的担当者和开拓者。