基于程序逻辑模式的德育品牌项目设计

刘莎莎 祝培志

摘 要德育品牌建设对学校与学生发展具有重要意义。“校园欺凌的班主任干预”项目运用程序逻辑模式提出德育品牌项目设计七步法即进行处境分析、设计改变假设/理论基础、预估服务成效、预估外在环境因素/风险、审视项目内在逻辑联系、设计具体活动服务、投放资源与持续评价，为校园欺凌问题的干预提供一种创新路径，更为学校德育活动项目设计与品牌建设提供了可操作性工具。

关 键 词 德育品牌建设；程序逻辑模式；校园欺凌；班主任；项目设计

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2023）09-0026-05

一般认为，德育品牌是指在长期教育实践过程中形成的富有特色、效果良好、影响较大、社会认可度较高的德育思想或德育实施模式，开展德育品牌建设有利于提高德育实效、推动学校内涵式发展、扩大学校社会影响、促进教育资源均衡高效配置[1]。湖北省早在2014年就印发《关于进一步加强中小学校园文化建设的指导意见》，并在2021年开展“一校一案”落实《中小学德育工作指南》典型案例征集活动[2]，提出中小学德育星级评价方案等。一系列举措的重要意图在于通过建设、评价与宣扬，促进具有个性和特色的德育品牌形成[3]，从而发挥教育的适切性、多元性、对话性，帮助学生健康成长、创新成才、个性发展，最终实现立德树人的目标[4]。在新时代背景下，德育品牌建设与项目设计的重要性更是不言而喻。学校将程序逻辑模式引入德育品牌创新建设之中，聚焦德育品牌活动与项目的微观设计进行了探索。在此，以“巧补破窗·校园欺凌的班主任干预”为例作一阐述。

程序逻辑模式（Program Logic Model）是一种设计、管理和评估项目的方法学，也是一种通过识别并分析给定的环境来定义目标以及改善现有环境的技巧。目前，不少国际组织将程序逻辑模式用在社会发展项目、社会服务评估等工作中[5]。程序逻辑模式中的“程序”，指项目运行的环节、流程，“逻辑”指环节及其流程之间的关系，是资源投放（inputs）、活动服务（outputs）及其成效（outcomes）之间的因果关系（if-then relationship），在操作上常用简单框图（a picture of the program）来呈现。程序逻辑模式认为，项目發展必须依据设定的程序，程序的环节之间必然具有逻辑性，否则项目设计与后续执行都可能存在问题。人们常常把科学有效性的焦点放在成效或成果上，事实上，更重要的是是否出现了预期的成果，通过程序逻辑模式有计划的介入才能带来有计划的成效，从而彰显德育品牌建设的科学有效性。

在整体层面，程序逻辑模式强调成效为本、逻辑导向、有根有据、环环紧扣。在这一理论依据下，程序逻辑模式将形态各异的项目设计与评估内容归纳为处境分析（Situations）、理论假设（Assumptions）、资源投入（Inputs）、活动/服务（Outputs）、服务成效（Outcomes）、外在环境因素（External Factors）、各环节的逻辑联系（Logic links）等七个环节[6]。各环节内涵包括：项目的背景阐述，理论支撑，项目执行的政治/经济/社会/文化等难控因素，项目投入的人力物力财力，向服务对象提供的一定数量/形式/内容的活动/服务，服务对象的短期/中期/长期获益（通过数天至数月的学习提升认识与感觉/数月至半年间进一步的行为训练改变不良习惯/半年至数年的持续改变状况与解决基本问题），项目设计期“以终为始”从成效目标反推设定过程，以及项目评估期“自始而终”考察过程与目标的适配等。

基于这一理解，学校围绕上述七个环节探索班主任校园欺凌应对能力提升的程序逻辑干预策略，以期为班主任提供具体的工作策略，从而更好地促进线德育品牌活动项目设计及品牌建设。

（一）问题提出：谁在校园欺凌的“破窗”前

“破窗效应”一般指周围环境对人们心理造成的一种暗示性或诱导性影响的认识，亦即假设某人打烂了一栋建筑物上的窗户玻璃，而这扇破碎的窗户玻璃又没被及时地给予修补，那么其他人可能就会在这种暗示和诱导下打烂更多的窗户。久而久之，这些破损的窗户就有可能给人造成一种杂乱无序的感觉。最终，这种麻木不仁的氛围就可能会造成犯罪现象的滋生与繁荣[7]。

近年来，青少年校园欺凌事件不断受到社会各界关注。尽管校园欺凌问题的干预被反复呼吁，教育部也于2021年1月启动开展防范中小学生欺凌专项治理行动，但校园欺凌在发现、认定、处理等方面存在不少难题，有待进一步探索。

学校是防治校园欺凌的重要场域，班主任是该场域中的一线行动主体。但当前在校园欺凌领域，班主任的角色定位尚模糊不清，他们对校园欺凌的认知有待深化，应对校园欺凌的能力显亟待提升。一些研究侧重关注校园欺凌中的学生角色，如欺凌者、被欺凌者，或校外家长、社区的作用[8]，其实，校园内的监管者——班主任教师是一个不可忽视的主体[9]。校园欺凌问题是典型的“破窗效应”，在班主任教师被动应对、低效应对的情境下，它将愈演愈烈[10]。因此，从“破窗”出发，帮助班主任教师提升校园欺凌应对能力，实现“巧补破窗”，能够起到一定的预防作用。

（二）项目方案：校园欺凌的班主任干预七步法

1.处境分析（situations）。校园欺凌发生时空、方式的隐蔽性使得客观上班主任教师理解、识别其难度较大，更为重要的是他们的应对主动性、信心欠缺性使得校园欺凌问题的整体改变缺乏动力。可以说，提升班主任教师的校园欺凌应对能力是当前现实处境所需。

应对难度大：时空、方式的隐蔽性。德国一项暴力欺凌研究显示，60.1%的欺凌发生在游戏场地，17.3%的欺凌发生在往返学校途中，10.4%的欺凌发生在学校走廊上，9.2%的欺凌发生在教室里，此外洗手间也是欺凌高发地[11]。由此可以看出，发生在教室内的欺凌不足1/10，大部分欺凌发生在教师不在场的地点，如厕所、操场，而这些地点往往是学校和教师监管的盲区。从时间角度看，有的欺凌事件发生在课间，还有的发生在上学或放学，甚至放学后的社区中。这些时间段内教师在场的可能性很小，旁观者相对较少，欺凌者被告发的可能性相对低。美国全国高中生健康行为调查中，学生报告的身体欺凌占13%，言语欺凌占37%，关系欺凌占41%，网络欺凌占10%。各种欺凌方式中，身体欺凌最容易识别，因为“拳打脚踢”等行为不难被教师发现。但身体欺凌的方式仅占较小部分，更不容易被发现的言语欺凌和关系欺凌占有很大比重。可见，校园欺凌问题的应对难度较大。

应对认知差：理解、识别的片面性。北京师范大学教育学部“校园欺凌现象治理研究”课题中，以著名挪威心理学家Olweus儿童欺负问卷为基础，以及PISA2015问卷相关内容，结合网络欺凌的新进展，制定了“中小学校园欺凌行为认知量表”[12]。基于这一量表的问卷显示，教师对于“校园欺凌”概念的整体认知存在窄化倾向，具体表现在对校园欺凌所涉及的主体、地点、行为等方面的理解较为片面：一是将“校园欺凌”与同学之间的日常嬉戏打闹等同，低估了校园欺凌的危害后果；二是对关系欺凌、网络欺凌等更为隐蔽的欺凌类型缺少关注；三是对校园欺凌行为发生的空间存在疑惑，对校外欺凌是否属于“校园欺凌”把握不准。可见，班主任的校园欺凌应对认知也相对较差。

应对比例低：主动、信心的欠缺性。加拿大的证据则表明，游戏场地欺凌中仅有17%的事件被负责任的教师发现，其中，教师们选择介入的事件只占23%，这意味着，整体而言，教师们只处理了3.9%的欺凌事件[13]。不难看出，教师们在应对校园欺凌事件时的被动与低效。这背后除了教师不想主动应对校园欺凌，更多对于自己是否有能力应对欺凌存在疑问。中国学者认为教师主动性与信心的缺乏可能有以下原因：一方面是教师们的师范教育或培训中校园欺凌应对的相关内容较少，这使得一些教师缺乏必要知识与技巧，更不提专业与成熟的经验；另一方面是处理校园欺凌的尺度不容易把握，教师的处理行为稍有不慎就可能激化家校矛盾，由此很多教师为求无过，面临欺凌事件时或者拖延，或者回避，或者由家长自行协商解决。一线班主任更为特殊，他们被繁重的教学、管理任务占据了大量精力与时间，职业压力与精神健康状况不容忽视，有些时候他们不恰当的压力转移也容易造成应对校园欺凌时“多一事不如少一事”的被动态度。

2.假设/理论基础（assumptions）。以中高年级班主任为介入对象的必要性。班主任教育对于家庭教育而言是一个有益补充。孩子从一出生开始有父母照顾，但一旦入托、入学就有教师来负责照看与教育，孩子在学校的时间多于和父母在一起的时间，班主任无论在教育还是应对欺凌都变得极其重要。在“学生欺凌和暴力与学校危机管理”学术研讨会上公布的一份各年龄段校园欺凌发生率的报告显示，14岁之前包括小学阶段发生率呈逐渐增多趋势。其中，小学阶段校园欺凌更多存在于中高年级学段[14]。此外，不同学段教师对校园欺凌的认知存在较大差异，教师任教学段越高，对校园欺凌的认知程度越高[15]，高中教师对于校园欺凌的认知程度最高，小学教师最低。因此，在小学中高年级班主任校园欺凌认知能力与发生率的矛盾下，社会工作的介入将是最为需要且最易取得显著突破的。

以“意愿-认知-行为”为介入路径的可行性。根据心理学观点，理解校园欺凌的严重危害性，能够精准识别出潜在的校园欺凌现象，有助于班主任做出干预、制止校园欺凌的行动。但在现实情境中，校园欺凌的应对认知并不会直接导向应对行为。正如处境分析中提到的，职业倦怠、信心不足都会影响班主任群体的应对意愿。即使对校园欺凌有较好认知，意愿欠缺仍会造成应对比例低下。

整体来看，那些相信自己能够处理好校园欺凌的教师比其他教师更倾向于公开表达反对，从而采取积极有效的干预策略，他们不但能减低欺凌发生率，还能够缓和个体受到的欺凌伤害。由此，清晰的改变机制（change mechanism）就出现了，如果班主任的应对意愿得到激发与提升，便会主动且有信心地投入应对认知的学习改变中，从而潜移默化促进自身应对行为的转变与能力的提高。因此，将应对意愿作为应对认知的前提，以及整个介入的出发点来分析具有现实必要性与可行性。

3.服务成效（outcomes）。阶段划分。“巧补破窗”小学中高年级班主任提升校园欺凌应对能力项目持续一年，其成效的显现分为三个阶段：短期成效集中在应对意愿层面，改善班主任的职业倦怠，鼓励他们重拾教育与行动热情，提振处理校园欺凌的自信心。中期成效则是应对认知层面，增长班主任在校园欺凌危害、界定、法规处罚与预防教育等方面的知识，纠正班主任对校园欺凌理解、识别的片面性。长期成效是应对行为层面，训练培养班主任灵活的临场应对技巧、班级管理策略等，全面巩固提高校园欺凌应对能力。

成效指标。短期成效：通过个案、小组等形式，使80%的参加者降低职业倦怠程度10%以上，自信心增长10%以上，并自述應对校园欺凌的自信心增长、能预期主动投入欺凌应对。中期成效：通过工作坊教育与线上线下自主学习交流，使80%的参加者校园欺凌认知水平这项指标提升10%以上，能自主讲授一堂好评率80%以上的校园欺凌班会课。长期成效：通过小组、工作坊等形式，使80%的参加者能牢固掌握4个以上应对技巧、班级管理策略，并再次测试由认知水平、职业倦怠程度等方面构成的综合应对能力积极转变15%以上。

指标说明。从整个项目成效指标来看，应对能力为一级指标，应对意愿水平、应对认知水平、应对行动水平为二级指标。其中，应对意愿水平包括职业倦怠程度、自信心程度等三级指标；应对认知水平包括界定能力、专业知识、输出能力等多个三级指标；应对行动水平包括技巧掌握能力、班级管理能力等三级指标。具体指标测量均有对应的量表工具。

4.外在环境因素（external factors）。项目外在的环境阻碍因素与风险如下所列：（1）计划安排的活动时间与班主任、科任教师的教学、工作时间冲突。（2）当参加者应对意愿尚未提升到一定程度时，继续参加后续活动可能效果打折扣，不继续参加后续活动可能增加计划流失率。（3）前测中测后测时间跨度太长，且未控制的变量因素过多，可能影响结果。

5.逻辑联系（Logic links）。结合前述分析，“巧补破窗”的项目逻辑或说改变机制用“if…then”句型表达即：如果能够向教师传递有关校园欺凌、职业压力、师生关系等方面的信息知识，他们在学习中就能提升校园欺凌的应对意愿；在此基础上向教师传授具体的干预策略，他们就能出现主动的应对行动；如果持续性开展项目活动，其应对行动就能逐渐形成习惯，并提升应对能力。

6.活动/服务（outputs）。短期成效活动：（1）开办1个“阳光花蕊”班主任职业精神健康小组，举办系列活动。结合参加者意愿与需求，招募组员，围绕增强校园欺凌应对主动性与自信心主题开展小组工作，降低班主任职业倦怠程度，提高自信心水平，使之重拾阳光心态与教育热情，提高精神与心灵健康，学会防止压力情绪转移，促进师生关系融洽。（2）项目针对未加入小组的参加者提供个案服務，完成了4个个案。针对个案深入开展降低倦怠程度、提高自信心水平的服务。（3）倡导促进环境改变。在项目过程中发现，目前一些教师在充当校园欺凌的积极干预者时，欺凌方还可能会采取打击报复行为，有的学校为了避免带来麻烦，也会让教师采取让步措施。这就要求有关方面完善相关反欺凌规则设定，进一步提升教师校园欺凌的应对意愿。

中期成效活动：（1）举办3次工作坊，进行校园欺凌应对的社区教育与研讨。第1次安排认知水平前测、学习指导综述、政策法规学习；第2次安排专业知识读书分享会；第3次安排案例交流研讨、认知水平后测。在这一过程中，着重为有需要的班主任提供线上线下的个案辅导。具体三次工作坊内容如下：①自主学习各级政策法规意见，了解校园欺凌的界定与处罚。自2016年国务院教育督导办公室发布《关于开展校园欺凌专项治理通知》将校园欺凌作为专门问题上升到国家治理层面至今，从中央到地方出台了系列政策文本，通过印发、自学、集体学习的形式开展第一次活动。②自主阅读学术科研实务成果，理解校园欺凌的专业知识与经验。近年来，我国学者翻译了一批国外与校园欺凌相关的学术著作，如《语言暴力大揭秘：跟网络欺凌说“不”》《校园欺凌行为案例研究》等，这些基于调查与干预实践的作品对教师了解校园欺凌干预方法有着一定借鉴意义。③自主研讨身边案例经验教训，提高对校园欺凌预防教育的认识。工作坊主要希望通过案例研讨与交流，提升教师处置相关事件的经验和信心，并规避一些不合理做法，让教师面对欺凌事件时更从容果断。（2）开展校园欺凌主题班会公开课评选活动，帮助班主任巩固知识输入。项目采用教师、专家、学生等多维度课程评价，根据好评率开展教学“比武”。同时，将课堂收录云端资源作为参加者的学习记录与资料。

长期成效活动。从项目中期开始，服务活动形式已经相对固定为了工作坊。从中长期来看，后续工作坊活动主要是帮助班主任学习校园欺凌临场应对技巧、班级管理策略。例如前2次工作坊我们采用情境模拟的方式现场教学，帮助掌握4个以上应对技巧，巩固中期成效的自信力提升成果。后2次侧重班级管理策略，协助班主任学习制定明确的反欺凌教室规则、家校沟通融合规则等。最后1次时再次测试由认知水平、职业倦怠程度等方面构成的综合应对能力改变情况。

服务对象。（1）Z小学3-6年级24个班的班主任。（2）班级里其他教师、学生家长适量旁听工作坊。（3）尽量保证班主任出席率不少于70%。

7.资源投放（inputs）。项目人力物力财力等资源投入如下所列：（1）社工或德育老师，2名主力加上其他辅助。（2）参与老师，最少24名班主任；（3）财政，来源政府购买服务或学校经费；（4）活动时间场地支持，由Z小学提供安排。

基于上述分析，我们提炼形成了具体的模式细节（见图1），希望为今后的项目设计实践提供参考。

在构建以社会主义核心价值观为引领的大中小幼一体化德育体系要求下，各地中小学正以德育品牌建设为起点，通过具有区域影响力的德育项目，使德育品牌在系列方法的指导下，在真实的教育情境中鲜明起来，树立起来，传播开来。在这一时代背景下，运用程序逻辑模式为校园欺凌的干预提供了一种创新路径，更为学校德育项目设计与品牌建设提供了一种可操作性的工具。

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责任编辑 毛伟娜