基于“教—学—评一体化”的初中历史教学设计

何旌 曹华清

《义务教育历史课程标准（2022年版）》提出，“将评价融入教学设计，实现‘教—学—评’一体”[1]，真正发挥评价促进教与学发展的功能。笔者在七年级讲授公开课《战国时期的社会变化》，尝试加入评价因素。以下便是该课教学设计中对“教—学—评一体化”理念的探索概况，呈现出来以为引玉之砖。

一、以课程标准和学情为基点，确定学习目标

有学者提出：“教师在思考如何开展教与学活动之前，先要努力思考此类学习要达到的目的到底是什么，以及哪些证据能够表明学习达到了目的。”[2]一语道破“教—学—评一体化”精髓，即教学设计首先应当确定学习结果（目标），明确评估学习结果达成度的证据和搜集方法，然后以此为基础设计教与学活动。这样，确定合理的学习目标即成为“教—学—评一体化”教学设计的首要工作。

“合理”的学习目标应当满足两个基本条件：一是契合国家课程标准要求，包括体现课程理念，服务课程目标，符合具体内容的学习要求；二是立足学情，切合学生实际，从而确保学习目标处于学生的“最近发展区”。

本课学习目标正是基于上述两方面条件来确定。依据2011年版初中历史课程标准对本课内容的具体学习要求“知道春秋战国时期诸侯国之间的战争，了解这一时期的社会变化；通过商鞅变法，认识改革使秦国逐渐强大起来；通过都江堰工程感受中国古代人民的智慧和创造力”[3]，以及“育人为本”“普及常识”的课程理念，同时参考2022年版初中历史课程标准就该内容学习提出的“通过了解这一时期生产力水平和社会关系的变化，初步理解……战国时期商鞅变法等改革”[4]要求，将本课学习目标定位在能列举春秋战国时期以铁犁牛耕为代表的生产力发展带来的社会关系变化、诸侯国战争变化、战国时期改革与秦国强大等事实，进而理解生产力发展与社会关系变化、各国变法、秦国强大的相互关系，初步涵养正确的历史观。

“初步涵养正确的历史观”属于难度较高的目标，能否作为本课学习目标需视学情而定。本课授课对象为一所省级示范中学的初一学生，学习习惯好，有一定历史知识积累。根据课前调查，学生知道与战国著名战役相关的一些历史典故，如围魏救赵、纸上谈兵，听说过都江堰，但不知道唯物史观相关概念。为此，本课学习目标可以适当弱化对史实的关注，着力解决初步体会史实背后蕴含的生产力与生产关系矛盾运动规律这一问题。

基于上述认识，制订了本课学习目标（详见评价量规）。学习目标明确了教与学活动展开的基本方向，接下来要解决的问题是如何评估教与学活动中实现学习目标的程度，即制订评价量规。

二、以目标为导向，制订评价量规

评价量规是针对学习过程的一种表现性评价工具，以学习目标为靶点，以实际的学习表现为证据，包括确定评价任务、制定評价依据、界定评价主体和等级等。评价量规将评价指标镶嵌在教学过程之中，随时搜集证据，反馈学习表现，让学习成果真正“看得见、摸得着”。基于这些思考，制定本课的评价量规如下表。

说明：①对课堂参与表现的评价贯穿全课；②评价等级从高到低标记为ABC，具体内容需要明确界定，限于篇幅，此处略。

三、以评价量规为依据，设计教与学活动

“教—学—评一体化”在事实上可以解读为：评什么则学什么；学什么则教什么。因此，教与学的任务确定及活动设计实际上是依据评价量规来完成的。

根据上表学习目标和评价内容，本课教学设计以“变化”为中心，以任务驱动学习，重点回答三个问题：战国时期的社会有哪些变化？秦国是如何应对变化并在不利处境中崛起的？秦国的应变与崛起对当今中国有何启示？评价活动伴随三大问题的推进同时展开，努力实现“教即学”“学即评”“评统教与学”的教—学—评有机统一。

限于篇幅，这里只呈现基本学习任务和教学组织要点：

【学习任务1】“找一找：战国时期政治有何变化”（对应评价内容1-1、1-2、1-3）。教学组织要强调战国起止时间，识读战国初期形势图，定位战国七雄，总结战国政治变化。以问题“政治之变的根源在何处”激发学生思考，切入学习任务2。

【学习任务2】“读一读：战国时期经济有何变化”（对应评价内容2-1、2-2、2-7）。呈现铁犁牛耕等材料，学生根据材料找出经济上的变化表现；教师引导学生理解铁犁牛耕带来生产力水平提高，进而引发井田制瓦解，拥有越来越多“私田”的地主阶级崛起。由此初步理解生产力与生产关系的关系。

【学习任务3】“比一比：战国时期军事有何变化”（对应评价内容2-3、2-4）。首先通过根据图片猜战役的活动梳理战国时期经典战役；然后通过春秋城濮之战和战国长平之战对比表格总结战国时期的军事变化。教师补充孟子对战国战争的评价，强化学生对战国时期战争激烈残酷的认识；最后探讨军事之变与经济和政治之变的关系。

【学习任务4、5、6、7】“说一说：商鞅变法的目的”“讲一讲：南门立木的故事”“填一填：商鞅变法的内容”“评一评：商鞅变法的影响”（对应评价内容2-5、2-6、2-7）。通过史料《求贤令》和教科书相关内容，理解商鞅变法的目的和内容。然后学生分小组代表秦国不同社会身份的人探讨商鞅变法对不同社会身份的人影响的不同。根据课堂时间，可以交换身份讨论。

【学习任务8、9】“看一看：都江堰的智慧”“析一析：修建都江堰的意义”（对应评价内容3-1、3-2）。通过观看视频、阅读文字材料、连线都江堰结构与功能的活动，了解都江堰的构造，感悟都江堰水利工程的智慧与价值。

【学习任务10】“议一议：秦国以变应变、由弱变强的历史对当今中国应对百年未有之大变局有何启示”（对应评价内容4-1、4-2）。学以致用，以古鉴今，利用时事材料创设情境，展开开放式的讨论。

本设计以任务驱动教与学展开，旨在高度融合教与学，突显学生主体。评价始终伴随教与学活动，学生在评价量规中随时记录学习表现，依据评价标准对自己的学习结果进行总结反思，并评定等级。

四、需进一步讨论的问题

教学设计付诸实施后，笔者深感有两个问题值得进一步思考。

第一，关于评价的设计与实施。“教—学—评一体化”对学习的促进作用显而易见，但课堂实施也可能因为学生不断填写“学习表现”栏目而变得支离破碎。对此，笔者认为追求时间上的“同步”展开不应是“教—学—评一体化”的必要条件，关键在于使评价指向目标，与任务一致。此外，学生的自评意识和能力比预想薄弱，要保证评价真实有效地融入课堂教学活动，教师需就如何使用评价量规对学生进行必要指导，并在课堂上给学生留下使用评价量规的时间，在课后利用评价量规做好复盘。最终引导学生学会评价、用好评价，促进学习。

第二，关于评价的维度与效果。在实际的教学活动中，学习表现常常五花八门，远超预设量规中的维度，这表明评价量规维度设计和使用应当有一定的开放性。本设计预设任务和表现评价就在推进过程中遇到了一些小“意外”：当学生代表不同社会身份讨论是否赞成商鞅变法时，新兴地主代表组表示不赞成商鞅变法，理由是“上战场有危险，允许土地自由买卖会损害自己的利益，因为农民有钱了要买他的地，政府也要收税”，而我们预设的该组答案是赞成变法，评价量规也依此预设制订，那么该学生的等级似应为C。然而，这个回答真的只能是C等吗？答案是否定的，恰恰相反，学生的独立思考与见解值得表扬。可见，评价等级涉及开放性问题时不可机械套用预设，要给学生的开放性思维留下空间。正如苏霍姆林斯基所说，“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中做出相应的变动。”[5]

新课程、新教材、新课标背景下的教学设计要在思考力、价值观上点亮学生眼中的光芒，“教—学—评一体化”的教学设计也需努力闪烁理性、进取、探究的光芒，学习目标的确定、评价量规的制定、学习任务的设计均应着眼于此。

【注释】

[1][4]教育部：《义务教育历史课程标准（2022年版）》，北京：北京师范大学出版社，2022年，第3、12页。

[2][美]格兰特·威金斯、杰伊·麥克泰格著，闫寒冰等译：《追求理解的教学设计》（第二版），上海：华东师范大学出版社，2017年，第14页。

[3]教育部：《义务教育历史课程标准（2011年版）》，北京：北京师范大学出版社，2012年，第12页。

[5][苏]瓦·阿·苏霍姆林斯基著，杜殿坤译：《给教师的建议》，北京：教育科学出版社，1984年，第227—228页。