新课标背景下学科育人的价值、目标和实践路径

魏薇　黄锦熙　于辰飞

摘要：有关学科功能和价值的问题一直是我国基础教育与课程改革的关注点。《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出，要充分发挥各学科的独特育人价值和优势，并持续改进学科教学的育人功能，以作为实现立德树人根本任务的学科切入点。教育部于2022年印发的《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》在内容和理念上也关注和强调了“育人”，将育人贯穿于始终。教师要依据新课标传达的内容和精神，明确学科育人的内涵，并据此把握新课标背景下学科育人的价值，思考学科育人的目标指向；要以“回归课堂”的视角探寻具体可行的落实“学科育人价值和目标”的实践路径，加深对学科育人的认识和理解。

关键词：新课标；学科育人；实践路径

有关学科功能和价值的问题一直是我国基础教育与课程改革的关注点。教育部在2014年印发的《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中就提出要充分发挥各学科的独特育人价值和优势，并持续改进学科教学的育人功能，以作为实现立德树人根本任务的学科切入点。但在实际的课堂教学中，“知识本位”和“唯分数论”现象依旧突出，学科知识和价值难以落实到学生的思维头脑和生活实际当中，影响了学科育人功能的实现。为改善这一情况，以真正能够给学科育人的目标和价值的实现提供具体而有效的指南，教育部于2022年印发的《义务教育课程方案和各课程标准（2022年版）》（以下各科《义务教育课程标准（2022年版）》通称“新课标”）中特别强调：“要大力推进教学改革，转变育人方式，切实提高育人质量。”从中可以看出，文件将学科育人作为新一轮义务教育课程改革的重要抓手。在此背景下，教师对“学科育人”概念的认识和理解程度关乎新一轮课程改革精神和理念能否在具体课堂教学当中得到有效落实。为此，本文将在分析学科育人内涵的基础之上，把握学科育人的价值和目标，并以“回归课堂”的视角探讨如何有效落实学科育人价值和目标的实践路径。

一、学科育人的内涵

要全面认识和理解学科育人，就需首先回答“何为学科”的问题。学科在学校整个教育系统中的地位不言而喻，教师的教和学生的学主要围绕各学科而展开。学科是由近代学术发展而来的、相对独立的知识体系，它使人们的认识及其实践有别于常识和日常生活，获得长足发展。在学校教学中，学科具体表现为教学的基本科目。学科是人为认识世界而创立的，其产生之初就服务于人的发展。离开了这一目标，学科只是知识的堆砌，是毫无意义的。由此可见，学科的本质就是指向人的发展，是为“育人”而存在的，学科育人是学科本质的应有之义。只是在不同的历史和社会背景下，学科所育之人的要求各有不同。当前，我国义务教育阶段各学科所要培育的人要与“合格的社会主义建设者和接班人”规定相符合。

（一）学科育人与教学育人

从字面意义上理解“学科育人”与“教学育人”，前者偏重于内容，后者则偏重于过程和实施。但学科与教学两者并不能孤立地脱离另一方而存在。学科只能在教学中实现其价值。没有教學，学科就无法完成其育人的使命。没有具体的学科，教学就缺失了依托，育人当然也就无从谈起。实际上，无论是教学育人还是学科育人，两者的育人目的和内容都是一致的。在新课标中提出的学科育人其实就已经包含了教学育人，因此，完全可以将学科育人理解为学科教学育人，只是学科育人更加凸显出学科的特性和规律（见图1）。

（二）学科育人与课程育人

新修订的义务教育课程方案中有一条关于课程标准作用的描述，即“强化了课程育人导向”；各学科新课标对学科核心素养内涵的介绍中也提及“核心素养是课程育人价值的集中体现”。但在普通高中各科课程标准中又指明“学科核心素养是学科育人价值的集中体现”。那课程育人与学科育人两者到底是怎样的关系呢？课程育人强调从宏观层次对育人进行整体的规划和设计；而学科育人则是在课程育人的框架之下对课程育人的总体理念和要求提出更加具体的要求，具有鲜明的学科特色。两者相辅相成，学科育人包含于课程育人当中，为课程育人的落实提供支撑（见图2）。

二、学科育人的价值

价值是表示客体的属性和功能与主体需要间的一种关系范畴。在“学科育人价值”问题上，华东师范大学叶澜教授指出，“学科育人价值”是“学科对于学生而言独特的发展价值”，是“满足学生成长需要的价值”。这一阐述构成了我国对学科育人价值的基本认识。此次新修订的课程方案也将“学科育人价值”的要求贯穿于各学科新课标的理念、目标、内容和实施中。学科育人价值主要表现为学科育人功能或作用的实现，是学科在满足人的发展需求方面的作用发挥程度。学生和学科分别构成了学科育人价值的主体和客体。基于此，理解“学生”与“学科”在学科育人价值中的地位和作用是明晰学科育人价值的关键。

（一）现实的人是学科育人价值实现的出发点和落脚点

在义务教育阶段所育“人”的身份为学校教育的对象——学生，学生是学校一切教学工作的出发点。“学生”在学科育人活动中并不是一个符号化、抽象化的概念，而是可以被教师真实感知的、有自身独立个性和经验的具体存在。学科育人不仅是党和国家政策的要求，也是学生自身成长的需要。学生成长是生命个体不断社会化，由自然人成长为具有一定的社会意识、符合一定的社会规则的社会公民的过程。学科育人的价值即是对学生当前及今后发展所赋有的意义。

各学科独特的育人价值和共同性的育人价值都要以学生个体具体的现实的发展作为衡量的标准。新课标也强调课程内容与学生经验、社会活动的联系，从学生社会实践的角度出发以变革传统的育人方式，并依据学生的行为表现来评价学科育人价值是否得到落实。可以说，学科的育人价值就表现为学科对于具体的人而言的发展价值。学科知识的传授从人的真实需要出发，与学生日常生活建立起有机的联系，从而引导学生理解学科符号的内在意义及其背后的思想精髓，并在学生的现实情境中得到体现，这样学科育人的价值才算得上是“有始有终”。

（二）学科为学科育人价值实现提供客观的内容和依据

学科在义务教育阶段既可以作为一个个相对独立的部分而存在，如化学、生物学、数学，也可以是一个完整的体系，即泛指整个义务教育阶段设置的科目。由此，学科育人价值既可以表现为不同学科所拥有的区别于其他科目的独特育人价值，又可以作为一个整体，展现出共通的育人属性。在新课标当中，各学科课程的育人价值集中体现在对学科核心素养的规定上。如果以学科为划分，那学科育人价值就可以看作是各自学科对于其核心素养的表述的综合（见图3）。

语文学科的育人价值表现为对学生“文化自信”“语言运用”“思维能力”“审美创造”核心素养的培育；数学学科的育人价值在于将学生培育成“会用数学的眼光观察现实世界”“会用数学的思维思考现实世界”“ 会用数学的语言表达现实世界”的人。两者分别完成各自承担的育人任务来实现最终的学科育人价值。但如果以这种形式来反映整个义务教育阶段学科育人的价值，就很容易走入以单一学科的视角来看待学科育人价值的误区，各学科之间难以有效形成育人合力。

因此，第二种方式选择以学科核心素养所包含的层次进行划分，可以将学科育人价值分为“思维观念侧重”与“行为实践侧重”两个方面（见图4）。这样的划分可以使每个学科都具有思维观念育人价值与行为实践育人价值。在“思维观念侧重”上，学科育人价值就不再是割裂的，而是表现出某种共通性，如道德与法治学科的“政治认同”、历史学科的“唯物史观”与“家国情怀”、语文学科的“文化自信”都体现出对学生爱国情感的培育。在“行为实践侧重”上也是如此，语文学科、英语学科及数学学科都强调对学生语言运用能力的培育；道德与法治和体育与健康也同时着眼于学生日常行为习惯的养成。同时，这种方式也可以说是根据学生生活上的真实需要来划分的，同时表露出为学生的现实生活和发展服务的育人价值取向。

三、学科育人的目标指向

学科育人目标与学科育人价值息息相关。前面提到，学科育人价值的本质是学科对于人的发展价值，学科育人的目标既是要回答育什么样的人的问题，同样也是指向人的发展。而对于这一问题的思考和设计存在着两种不同的取向，一种是从培养学科专业工作者的角度出发，以培养“专业人”为取向的育人目标，可简称为“学科专业育人目标”；另一种则是从培养具有高素质的普通人的角度出发，以培养“普通人”为取向的育人目标，可简称为“学科普通育人目标”。在义务教育阶段，尤其是在新课标修订后，学科育人目标到底该如何定位呢？义务教育是我国基础教育的一个重要阶段，此阶段的学习者各方面的素养发展尚处在发展的初期；且义务教育阶段要为学生后面进入普通高中教育系统或职业教育系统奠定基础。相较于二者，义务教育的基础性与非专门性更加明显。

新修订的课程方案正文开篇也明确规定了义务教育阶段对人的培养要突出全纳性、全面性和基础性。因此，义务教育阶段学科育人的目标应向“学科普通育人目标”侧重，即优先保证“普通教育”，培养和提高学生作为一个普通人应具备的基本的、一般的素养，如语言表达与交流能力、逻辑推理能力、严谨求实的科学态度、人文理解与关怀素养等，适当補充“专业教育”。新课标也是有意表达了学科育人向普通育人目标回归的理念，着力强调以下两点规定：

（一）贯彻学科教学的育德功能，落实立德树人根本任务

党的二十大报告明确指出，要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。义务教育阶段的学科育人目标也当紧密围绕立德树人根本任务而展开。立德树人中的“德”是“大德、公德、私德”的总称，与德智体美劳中“德”的含义相同，包括政治、道德、法律，即理想信念、道德品质、法治素养三个方面。立德就是要在坚定青少年理想信念、塑造青少年道德品质、涵养青少年法治素养方面下大功夫、花大力气。理想信念、道德品质以及法治素养三者的关系是密切联系的，在这一时期对学生立德目标的实施仍要注意与初中生的认知水平相适应，偏重立德的基础性和普及性。

在理想信念方面，学生要能初步树立共产主义远大理想和中国特色社会主义共同理想，对党和人民充满热爱。在道德品质方面，学生要能够厘清个人、集体与国家之间的相互关系，明白只有在国家富强的前提下，集体和个人生活才能有所保障；国家的富强依赖于个体的贡献和努力。在法治素养方面，学生具有一定的法治意识，懂得在日常生活当中如何遵守法律。三者统一于“立德树人”的总目标，并且都聚焦于对学生爱国情怀的培育。这为各学科的教学提供了一个明确的方向，无论是自然科学课程还是社会科学课程都要注重将知识与能够激发学生爱国情怀的材料和情境联系起来，配合“立德树人”目标的落实。

（二）锻炼和提高学生的思维能力和实践能力

本次新修订的课程标准的一大特点就是坚持素养导向，将党的教育方针细化为课程应着力培养的学生的核心素养。不同学科对核心素养的规定和表述虽有差异，但在对学生关键能力的培育上却存在着共通性，即强调学生思维能力和实践能力的养成。思维是一个人底层的思考模式，决定个人解决问题的能力。

美国教育家杜威认为，思维的作用在于“把单纯意欲的、盲目的和冲动的行动转变为智慧的行动，它能够使个人的行动以深思熟虑和自觉的方式展开，以便达到未来的目的”。对学生思维能力的培养不只是为了教会学生如何答题，更重要的是使学生形成良好的思维习惯，从而正确认识社会生活中出现的现象，解决日常生活中遇到的问题，初步具有辩证思维和创新思维。在这种情况下，学生思维能力的提高与其实践能力的提升是相互联系的。可以说，对学生思维能力的培养使学科知识指向现实生活，而对学生实践能力的锻炼则是真正让学科知识落实到现实生活。此次新课标力求实现学生由“知识人”向“生活人”的转变，使书本知识和思维有效固定在头脑中，提升学生的生活自理能力和实践水平。这一理念已经在各学科的核心素养上得到体现，同时也充分反映在课程设置与课程实施的规定当中：将劳动从综合实践活动课程中独立出来，并提前至1年级开设，且劳动与综合实践活动每周均不少于1课时；鼓励学校因地制宜地开设将劳动、综合实践活动同其余学科相融合的地方课程和校本课程，灵活提升学生的实践能力。

四、学科育人的实践路径

各门学科知识是育人的载体，课堂教学是实现学科育人的主要路径。因而，要实现学科育人的目标，使学科育人的价值充分显露，教师就必须充分发挥课堂教学的主渠道作用。

（一）注重教师队伍建设，转变教师观念

兴趣是最好的老师，实施学科育人应以培养学生对学科学习的兴趣为起点。而学生对一门学科产生兴趣的背后，往往存在着一位令其敬爱的教师。学科知识对于学生是抽象的存在，但传授学科知识的教师对学生而言却是具体的可感知的，是学生心目中的学科“代言人”，这个角色在课堂中的一言一行都影响着学生对其所授学科的观点和看法。因此，学科育人要想落到实处，育人者，即教师就必须拥有与学科育人要求相适应的思想境界，具备相应的人格魅力。为此，教师需要从“学科知识本位”走向“学科思想本位”，不仅要思考“如何将书本知识教给学生”，更要去思考“如何将知识背后的理念交给学生”的问题，深刻理解本学科的实质，对自己所教的学科充满爱，从而在心中坚定自己“传道者”的信念。更为关键的一步是要从“学科思想本位”转向“育人本位”，明确学科的真正价值所在，即为了学生的发展，把学生真正地装入心扉。

（二）理论知识与生活实际相结合，课堂教学生活化

课标的重新修订也是为了更好地配合新教材在课堂上的使用。新教材的一大特点就是在书本中展示出更多的生活情境，以求教师能够搭建起学科知识与学生生活的桥梁，关注知识的生活意义。教师在课堂教学的准备和实施环节，要利用好教材资源，并以自己及学生身边的生活案例作为补充。在具体的教学实施环节，教师要注意理论知识与生活实际的结合绝不能单纯地以生活案例“点”一下或简单讲解一下书本知识，因为此事只是方便学生去理解知识，但根本上仍然是知识导向的。为此，教师要突出新课标提倡的“问题导向”去实现理论与实际的结合。这里的“问题”更多是指向已经生活化的学科问题，既不是纯专业性的，也非完全抛开知识理论，能够帮助学生实现由学科知识到生活实际，从生活实际到学科知识的相互迁移。

课堂也并非局限于“学校课堂”，教师也可以根据学科内容布置一定的实践性作业，以此作为课堂的延伸。如道德与法治课教师在正式讲授《坚持改革开放》一课之前，可以设置如“采访家中长辈，听一听他们对改革开放时期个人生活或国家发展有着怎样的印象，并谈一谈你对‘为什么要坚持改革开放’这一问题的看法”的前置性作业，使学生通过亲身的调查获得一定认识，配合其对本块内容理论知识的学习和理解，养成借助生活经验感受知识的学习习惯。

（三）强化各学科之间的协同性，形成育人合力

学科育人目标和价值的实现是由各个学科共同完成的，在完成的过程中，各门学科间的关系不是孤立的，而是要有机地联结起来，走出“育人小课堂”，进入“育人大课堂”。虽然各门学科对其核心素养的表述存在着共通性，但在课程设置和目标上仍有着不小的差异。为此，教师就需要以学科知识为纽带，找准不同学科之间知识的契合点，并关注学生的思想及生活需要，从而构筑起“跨学科课堂”。例如，历史和道德与法治两学科都对中国近现代史有所涉及，且讲授的概念也有互通性，如“民主”“法治”等，但讲解的视角和教学目标有所不同。这就为两学科课堂与教师之间的相互交流提供契机，两学科教师可以互为彼此课堂上的“嘉宾”，围绕当堂课上核心的概念，站在不同的学科背景为学生讲述，使学生的学习和理解更加深刻，提高学生的思维水平。在实施过程中，各学科教师还应着重关注跨学科课堂教学目标的制定和落实，依据学科育人的目标和价值，着重培养学生的思维水平和实践能力，共同助力“学科育人”。

总之，教师要深刻领会《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》等文件中关于“学科育人”的内涵，探索学科育人的理论和实践价值，明确学科育人的目标指向，并在实践中深入践行。只有这样，才能保证学科育人总体要求的落地。

参考文献：

［1］成尚荣.学科育人：教学改革的指南针和准绳［J］.课程·教材·教法，2019（10）.

［2］束婷婷，陈建建.学科育人价值：内涵剖析与实践审思［J］.当代教育科学，2022（9）.

［3］唐西胜.我国学科育人研究：回顾与反思［J］.教师教育论坛，2020（8）.

［4］束婷婷，陈佑清.培养“专业人”或“普通人”：两种不同取向的学科育人目标分析［J］.教育学报，2021（3）.

［5］田慧生.落实立德树人任务 教育部颁布义务教育课程方案和课程标准（2022年版）［J］.基础教育课程，2022（9）.

［6］葉澜.重建课堂教学价值观［J］.教育研究，2002（5）.

［7］王磊，张景斌.学科育人的理论逻辑、价值内容与实践路径［J］.教学与管理（理论版），2019（10）.

（责任编辑：杨强）

作者简介：魏薇，东北师范大学教师教育研究院副教授，北京师范大学教育学部博士后，硕士生导师。黄锦熙，东北师范大学政法学院硕士研究生。于辰飞，东北师范大学政法学院硕士研究生。

基金项目：本文系全国教育科学“十四五”规划2022年教育部重点课题“循证决策视角下乡村青年教师价值引领力的状况测评及提升机制研究”阶段成果。项目编号：DHA220413。