实践性学习：实现迁移的有效路径

王传俊

2022年4月，教育部制定了《义务教育科学课程标准（2022版）》。科学课程标准在课程性质中明确说明科学课程“具有实践性”。在课程理念又要求“确保学生有充足的时间探究、实践与思考……并应用于真实情境。”学生通过科学的学习并应用于真实情境中，这样可以促成学生形成一定的迁移能力。在我们的教学实践中，我们探寻出四条能够促成迁移的实践性学习路径。

一、迁移理论概述

“迁移”最初是指离开原来的所在地而另换地点。在教育心理学领域，不同学派给定的概念不完全一样。有人定义为：在一种情境中获得的技能、知识或形成的态度，对另一种情境中技能，知识的获得或态度的形成的影响。有人定义为：迁移是一种学习对另一种学习的影响或前后学习的相互影响。还有其他一些定义。这些定义共同的要点是：迁移是在两种情境或两种学习中发生的影响。

迁移理论的发展先后经历了大约四个阶段。一是形式训练说阶段。这个阶段约从十六世纪中叶到十九中叶。官能心理学是形式训练说的最重要基础，迁移往往发生在相似的官能之间。二是以桑代克和伍德沃斯为代表提出的相同要素说阶段。越是有相同要素的情境，越容易发生迁移。后来相同要素说发展成为共同要素说。这个阶段约为十八世纪中叶到十九世纪后期。三是概括化理论阶段。这是贾德提出的。他认为：概括化程度越高则越容易发生迁移。四是奥斯古德提出的三维迁移理论。

目前，国外迁移理论的发展主要呈现为这四个理论，其一是认知结构迁移理论，其二是产生式迁移理论，其三是元认知理论，其四是类比迁移理论。认知结构迁移理论认为，迁移是就原有认知结构的一次自我更新的过程。产生式迁移理论认为两种技能形成重叠越多，就越容易发生迁移。元认知理论则是认为学习者对自己进行监控和调控，可以对认知自我形成指导作用。类比迁移理论认为通过类比，可以产生迁移。

国内学者冯忠良认为迁移就是整合新旧经验，从而提出同化性、顺应性、重组性三种迁移类别。曹宝龙博士对迁移理论进行了系统梳理。国内还有一些其他学者在不同学科方面对迁移进行应用研究。

二、实践性学习

哲学上的“实践”是指“人类有目地探索和改造客观世界的能的物质性活动”。教育学上的“实践”是指“教师和学生制定的有意识的、有计划的活动”。实践性学习是指在实际情境中，学习者通过融入实践活动中，扮演角色和融入关系而进行的知识经验学习的一种学习方式。实践可分为与教学相关的实践活动，与学生日常生活相关的实践活动，以及隐性社会知识经验。实践活动尤其是综合实践活动具有社会性、情境性、主题性、开放性等特征。

在实践性学习过程中，有两类主体起到主要的主体成分，学习的客体也就是学习的内容大致有三种类型。在这主体客体作用过程中，角色扮演是一个重要的学习途径。实践性学习可以分为个体的实践性学习和团体的实践性学习，故而个体和团队都可以成为实践性学习的主体。就实践性学习客体而言，显性知识及知识检验、操作技能以及隐性知识是主要的学习客体。学习者在实践性学习过程中通过角色扮演开展学习，从而在其中学到知识，形成体验。角色扮演可以分为观察角色、参与角色、核心角色、责任角色、筹划角色等。

有效开展实践性学习需要有一定的主客观条件的。就主观而言，学习者的已有的知识经验是实践性学习的基础。学习者的思维水平与实践内容的适切对实践性学习效果的影响也是很大的。再有学生的实践能力以及个人阅历对实践性学习也有这不可忽视的作用。就客观而言，学习者的家庭条件，所处的社会环境以及文化氛围对实践性学习起到奠基或硬约束的作用。

三、实践性学习是实现迁移的有效路径

（一）知识概括化，提升学生概括力。在三年级科学课上，课本通过饲养蚕让我们了解它的一生。在进行单元集体备课时，我们认为学习的目的并非是仅仅让学生了解蚕这一种动物，而是通过蚕了解动物一生的基本情况。于是，我们在这个单元教学中，除了养蚕之外，还鼓励学生饲养其他小动物，并召开了动物饲养报告会。通过不同学生的报告，学生对很多动物的一生都有了解，进行了概括，形成对动物成长的一般规律的认知。这对迁移形成起到了很好的促进作用。

（二）技能通用化，促使学生应用力。在《混合与分离》的学习中，教材是以分离沙子与黄豆进行分离为个例进行实践性学习的。在这教学中，我们没有仅仅让学生思考如何解决沙子黄豆分离这个问題，而是进一步分析沙子与黄豆在形态形体大小等方面的异同点。概括出沙子与黄豆是大小差异较大的颗粒状物体。从而让学生明白用筛子分离的不仅仅是沙子黄豆，其他大小差异较大的颗粒状物体也可以采用此法。之后我们还让学生思考，举例说明还有哪些“大小差异较大的颗粒状物体”。让学生还有其他一些分离也可以用筛子，从而让学生先产生近迁移。

（三）问题情境化，激发迁移意识学习。在进行动物生活习性的学习过程中，我们采用了现场观察的实践性学习法。我们要求学生利用学校劳动教育基地里的养殖区域开展对兔子的生活习性进行一段时间的跟踪观察。在观察过程中有的同学还积极参与了动物饲养。通过一段时间的观察，学生们不仅对兔子的生活习性形成了一定的认知，同时还找到了一些兔子与牛的生活习性上的异同点。例如，他们都是以草本植物的叶茎为食物。通过兔子嘴中有牙齿可以咀嚼草料，他们迁移到牛身上去。他们认为牛也应有牙齿。这就形成了同化性迁移。

（四）思维模块化，形成迁移习惯。在进行科学创新过程中，我们开发一个“传俊创意转轮”的设备，用来启发发明创意。转轮外圈是一些可以跟换的物品名称，内圈是一个可以转动的内轮，内轮上主要是从外圈一物品出发连接其他物品的连线。通过内轮转动，可以实现外圈各物品与其他物品间有连线建立联系。我们通过这个创意转轮，让学生对连线上的两个物品进行强制联想，看看能否形成好的创意。在这过程中，学生的思维逐步形成定势，逐步模块化，从而两两组合寻找新创意。在这个思维模块化的过程中，学生形成诸如飞行饭盒、振动式定时器枕头等新创意。这样一段时间的实践性训练，一旦思维模块化，学生们见到两个物品就会不由自主地进行组合联想，形成主动自发的迁移。

【本文系广东省教育科学规划办2022年度中小学教师教育科研能力提升计划项目“新课标背景下基于SOLO理念学科实践性项目设计的实践研究”（编号2022YOJ K066）阶段性研究成果】

责任编辑 邱 丽