让课题研究充满“儿童味道”

林世敏 陈丽影

【摘要】课题研究是园本教研中的一项重要内容，也是教师专业成长的重要途径，更是有效推动园本课程改革之一。在课题探索、研究、讨论和解决问题的过程中，建立科学的课程观和儿童观，让教师能真正做到以“儿童为本”去发现课题、审视课题、推进课题和优化课题，使其适宜有效，让课题研究促进课程实现园本化，从而最大程度上促进幼儿全面发展。

【关键词】课程改革；课题研究；儿童为本

课程改革是促进园所发展和教师专业成长的重要且有效的途径，其实质是让课程更适宜园本化过程，而检验课程是否更适宜的标准在于是否“以儿童发展为本”，这也正是《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》和《3-6岁儿童与发展指南》（简称《指南》）中一以贯之倡导的“以儿童发展为本”的核心价值。因此，作为落实课程改革实践的班本课题研究，有效促进了教师“儿童為本”的儿童观和课程观的形成，让教师能看见每一位儿童，发现儿童的成长需求，做适宜儿童的课题。现将结合大班“鲸鱼”班本课题及研究，分享如何聚焦儿童的兴趣点去挖掘和找准价值点，以及如何运用适宜幼儿学习的策略支持和推动其进行深度学习，从而让幼儿在饱含“儿童味道”的班本小课题建构和实践中获得全面发展。

一、唤醒儿童兴趣，聚焦兴趣点，挖掘课程价值点

1.创设支持环境，唤醒探究兴趣

课题开展之初，教师要创设一个“以儿童为本”的有准备的环境，如支持分享探究经验的课程墙、支持操作的活动区、支持幼儿查询资料的海洋绘本图书角等，让幼儿在原有经验和充分的环境刺激下，唤醒幼儿的好奇和探究兴趣，引起并产生诸多关于“鲸鱼”主题的问题，教师记录问题，以此作为课题研究的起源；聚焦幼儿的兴趣点，分析识别并挖掘有价值的探究主题，以调查问卷的形式鼓励支持幼儿自主探索问题，建构相关的经验。

例如，潭门南海博物馆举办的“‘南海鲸灵’馆藏鲸类标本展”吸引了班上孩子前往参观。当时展出的30多件展品，不仅让孩子近距离观察到制作精良的鲸类标本，还可以远距离观赏动感十足的真实模型。此次精彩的观“鲸”之旅，让孩子们直观地学习了鲸的分类、生理构造、行为等方面的基础知识，唤起了幼儿对鲸和海洋的热爱与敬意，更成功地激发了他们探秘“鲸”的兴趣。回园后孩子们总是聚在一起聊自己的所见所闻，有的幼儿画出所见到的鲸鱼。教师从中发现了教育契机，在班上创设了遇见“鲸”喜的主题墙，投放了大量关于鲸鱼的绘本，以调查问卷的形式引导幼儿自主探索关于鲸的知识，引发其对鲸的更多的思考和探索，唤醒探究兴趣。

2.聚焦兴趣点，展开深入对话

幼儿园课程正是源于师幼或幼幼的一场对话，没有对话的课程是以“教师为主导”的，背弃了“儿童为本”的本质。因此，当激发和捕捉到幼儿的兴趣点后，教师需要和幼儿开展一场深入的对话，在互动交流中进一步了解幼儿原有经验和认知，发现课题生发的更多可能，挖掘出更多适宜的价值点，由点到面形成系列性活动，从而让课题内容更丰富多元。

例如在亲子园外研学后，教师结合调查问卷，围绕“我找到的鲸鱼叫什么”“外形特征是什么样的”“有什么厉害的本领或独特的地方”“关于鲸鱼我还想知道”等话题，和幼儿展开开放的互动对话，并通过启发式的问题唤起幼儿的经验，从中发现众多新的兴趣点，再以新的焦点引发幼儿对新话题的思考与探究。教师唤醒幼儿的探索兴趣，关注幼儿发展的内驱力，已成为焦点的“酝酿者、制造者”，如在幼儿现有经验的基础上拓展话题内容，提升话题的价值，并找到新的话题切入点，衍生出了“33米的大蓝鲸”“会喷水的‘鲸’灵”等主题系列活动，不断拓展课题探索内容。

3.基于儿童视角，准确梳理

每个幼儿都是独立的个体，面对相同的事物会表现出不同的想法，这就需要教师敏锐且专业地甄别，站在幼儿的视角来分析识别幼儿的问题和兴趣点，梳理出既符合幼儿兴趣又能促进其发展需要的内容。

例如，孩子在对鲸鱼产生兴趣后，在自主游戏、餐后环节的自主活动时间总是喜欢聚集到图书角翻阅鲸鱼的绘本并进行激烈地讨论。

“鲸鱼是哺乳动物，不属于鱼类，只是长得像鱼。”

“鲸鱼分为两大类，一种是须鲸类，一种是齿鲸类。”

“最大的是蓝鲸，有33米长。”

“因为鲸鱼是水中最大的动物，所以称为水中巨兽。”

“鲸鱼喷水的时候是在呼吸。”

“鲸鱼喷水就像喷泉一样，我在手机上看过。”

……

面对孩子们新产生的零散、碎片化的兴趣点，围绕课题期望达成的核心目标，教师思考：哪些点是符合幼儿学习与发展需要的？幼儿是否有与之相关的经验？如何把这些点与幼儿熟悉的生活和学习环境联系起来，更好唤起幼儿共鸣？基于此，教师选择了更贴近幼儿生活中的“喷泉”为出发点，根据幼儿的兴趣，把探究焦点从鲸鱼的整体转向“喷水”局部，以此筛选梳理出对幼儿有价值的内容，生成了“会喷水的‘鲸’灵”主题系列活动，并做出课题导向脉络图，见图1。

课题导向脉络图能使教师明确课题开展的思路和方向，但要强调的是作为课题的实施者不能被脉络图限制了思维，本末倒置舍弃儿童的思维发展。教学中应始终把儿童放在首位，当发现孩子新的且具有价值的兴趣点时，教师要敢于走出原先设定的计划，适时调整内容。

二、立足儿童视角，搭建支持策略，助推儿童深度学习

深度学习，不是说学习的知识技能多有深度和全面，而是幼儿能主动发起、积极参与、全身心投入，是能促进其发现并解决问题、有思考的自主性学习。作为推动幼儿学习最有力的“支持者、助推者、协助者”的教师，提供能支持幼儿探究的学习环境，以阅读、游戏为主要途径，让课题连接幼儿的生活和游戏，搭建学习支架，制造充分的学习机会，助推幼儿深度学习。

1.借助绘本阅读，重燃探索兴趣

阅读是幼儿认知的一种重要形式，是他们探索未知、建构认知经验的一种重要手段。在《指南》中提到：“在整个学前阶段，图画书都是幼儿阅读的主要材料，是最为合适幼儿阅读的内容。”借助绘本阅读能十分有效地唤起幼儿探索的兴趣，重构新的学习经验，促进形成新的探究问题和活动的发生，使课程得以延续。

例如，在“鲸鱼”课题开始时，幼儿已在班级图角中自主阅读了大量关于鲸鱼的绘本，了解到关于鲸鱼的种类、外形特征、生活习性等知识，自主建构新的经验。而且在较长的一段时间里，幼儿的关注点一直都停留在鲸鱼“大”的外形上，不再生发出新的兴趣点，导致课题无法深入推进。因此，教师更换投放了一批全新的关于“鲸”的绘本，很快便引发了幼儿新的兴趣点，如通过《白鲸小久》了解了什么是食物链，发现“母爱”的伟大，人类对搁浅的白鲸的关爱和保护，产生了与动物和谐共存的情感；在《蓝鲸》中深入了解蓝鲸艰难的生存现状，唤起幼儿对蓝鲸的喜爱和关怀，幼儿生发了另外的兴趣点—鲸鱼怎么会喷水；在《搁浅的鲸鱼》中幼儿认识到人类对环境的破坏是造成鲸鱼搁浅的原因，唤起幼儿敬畏生命，保护自然的情感等。这些绘本中建构的经验均重燃了幼儿新的探究兴趣，带动幼儿更积极深入地了解鲸鱼。

2.连接幼儿生活，激起体验式学习

陶行知先生提出：“生活即教育。”这说出了生活蕴含着教育价值，也指明了脱离生活的教育是无意义的。处在学前阶段的儿童，他们的认知和情感的递进是抽象的，这一特点决定他们的经验习得是通过生活中亲身经历感知、模仿操作得来的，因此儿童的教育应该联系生活经验，回归生活，以此唤起幼儿共鸣，在幼儿最熟悉的环境中融合教育内容，激起幼儿自主式学习，自然体验从而让教育落地无痕。

例如，当发现孩子对鲸鱼会喷水感兴趣后，教师组织了关于“会喷水的‘鲸’灵”的主题活动，以“鲸鱼喷水和我们生活中什么很相似”的话题引发孩子们联想。“和我洗澡花洒里喷出来的水很像。”“像我们班上喷雾瓶喷消毒水。”“像我们家小区里的喷泉。”“我妈妈带我去海花岛的时候，看见过喷泉。”“万泉河广场也有喷泉，而且还有音乐，妈妈说那是音乐喷泉。”教师以启发式的问题由课题联系到幼儿熟知的生活，有效唤起了幼儿原有的经验，并主动去寻找身边的喷泉；主动尝试用不同的形式去创作表现喷泉；在一次次挑战失败后仍坚持不懈，成功用塑料瓶自制出“喷泉”玩具，

3.依托自主游戏，引发主动性学习

《指南》中指出：“儿童的‘学习’就是通过自己特有的方式与周围环境互动的过程，无论是内容还是方式，都有自己的独特之处，而‘游戏’是儿童极有意义的学习过程和学习方式。”游戏是孩子的天性，游戏是幼儿的基本活动，是专属于儿童的独特的学习方式，在游戏中孩子能自发、自主、自由地探索、创造，进行思维再现。教师要珍视游戏的独特价值，创设有准备的环境，激发幼儿将教育活动中建构的经验体现在自主游戏中，以自己喜欢的方式重现，以此引发主动性学习，丰富自己的经验。

例如“33米的蓝鲸”课题产生后，教师向孩子们分享绘本《蓝鲸》，在一次自主游戏活动时，国讯和峻玮看着绘本里的鲸鱼形象，用麻将拼搭出“蓝鲸”。他们制作的“蓝鲸”引来了子贤的质疑：“你们做的鲸鱼太小了，蓝鲸有33米，你们的有吗？”“我们做的是小鲸鱼，下次我们再搭建更大的鲸鱼。”第二天户外游戏时，两人把搭蓝鲸的游戏转移到了戶外，用大型积木搭蓝鲸，这次搭的比第一次搭得要大得多。

“这次的够大了，应该有33米了，但我不知道33米有多大。”

“老师，我们的鲸鱼有33米吗？”

孩子们已有的测量经验是自然测量，及学习过短距离和小范围的标准测量。但孩子对33米有多大并没有过直观的经验，由此教师想抓住这一契机展开一次测量的游戏探究。在游戏分享环节，把游戏时遇到的疑惑“他们搭出蓝鲸有33米吗？怎么才知道33米有多长？”让孩子们一起想办法解决。

盛哲：“我知道老师用的长尺子有1米，可以用它量出33米。”

峻玮：“用吸管积木接出33米。”

秉宏：“我们手拉手做一个人形的尺子。”

国讯：“之前中1班喜老师教我们测量时，有带来过软尺，那个尺子好长，应该有33米。”

孩子说出想法后，教师不急于给出决策，鼓励孩子们大胆去实践验证自己的想法。经过实践验证，孩子们的想法均能测量出33米的长度，最后孩子考虑到测量的便利性、人员合作与分配等问题，选择用软尺测量。新的搭建开始，孩子们在已有测量经验和前期搭建经验的基础上，自发进行分工，合作搭建出33米的大蓝鲸。

“哇！33米的大鲸鱼可真大，能把我们班的小朋友都装进去！”

“能够在里面玩跑步的游戏呢！”

在游戏案例中看到，孩子在已有经验的驱动下，自发地在自主游戏中挑战搭建33米的蓝鲸，直观感受到蓝鲸的大，丰富自己对鲸鱼的知识经验，更可喜的是看到孩子在面临问题时，他们所表现出探索、合作、协商、思考、挑战等学习品质和能力，这些可贵的品质在游戏中得以发展和提升。这正是我们课程建构和实施所要追求的—落实《指南》精神，最大限度促进儿童全面发展。在游戏中教师适度退位，放手游戏，适时支持学习，引发幼儿在游戏中主动学习。

教育要回归育人的本真，教师要让《指南》的精神落地，回归儿童生活，并始终追随儿童脚步，推动课程持续建构。做有“儿童味道”的课题，首先要聆听儿童内心真实的声音，发现儿童、了解儿童，要适度放手与拓展，充分尊重儿童的个性化发展，鼓励儿童多元化表达；看懂孩子的“画”、听懂孩子的“话”，做到真正理解孩子，才能给予孩子最好的支持，为其搭建更好的学习支架与平台。总之，不要忘记教育的本真和开展课题的初心，当在课题不知如何开展时，请走进儿童，多与儿童对话，了解儿童想要什么，我们该做什么。

【参考文献】

[1]沈颖洁，傅蓉萍.发现课程：基于园本课程建设的孵化行动[M].杭州：浙江教育出版社，2021.

[2]张明红.学前儿童社会学习与发展核心经验[M].南京：南京师范大学出版社，2018.

（基金项目：本文系海南省教育科学规划2022年度专项课题“依托本土资源开展幼儿海洋教育活动的实践研究”的研究成果之一，课题编号：QJH202210003）