深度阅读中问题的开发和实践操作——以《将相和》一文为例

江苏省海安市城南实验小学 储 晨

就小学语文的阅读教学而言，要避免“高耗低效”的尴尬，需要经历从“浅表阅读”向“深度阅读”过渡的阵痛。 教师要巧妙设置并鼓励学生大胆质疑，提炼出具有深度的探究性问题。 由学生来提出具有探究性的问题，可以保证探究问题的价值能够得到充分体现，同时学生也可以在探究具有一定深度的问题的过程中，通过有深度的阅读来获得核心素养的发展。

统编版语文五年级上册《将相和》是一篇典型的历史故事，由《完璧归赵》《渑池之会》《负荆请罪》三个故事组成。 面对第三个故事，有学生质疑：这个故事可信吗？ 廉颇作为赵国重臣，真的会赤裸上身、背着荆条，向蔺相如登门请罪吗？基于学生的疑问，教师意识到相应的教学价值，相机鼓励并点拨学生在质疑中形成探究性问题：廉颇向蔺相如“负荆请罪”，会不会是一场“秀”？如果是一场“秀”，又蕴藏着多少教学契机和价值呢？

一、为什么要“秀”？ ——整合文本信息的契机

传统小学语文阅读教学更多地表现为浅层学习的认知水平、知识学习、思维培养和情感内化升华并未有机统一[1]。 受传统教学理念的影响，很多教师习惯于“教教材”，将教材课文定位为学习的内容， 认为理解了课文的内容，就完成了语文教学的使命。 事实上，教材不仅是叶圣陶先生所说的“例子”，更是学生整合信息、利用信息的载体。只有在理解内容的基础上，学会运用资源，深度问题才有自身的教学价值。

首先，这关联到文本信息的统整运用。任何一种决定，都不是无缘无故的，都是多种因素的综合结果。这种“秀”，也是如此。 从“秀”的本身无法真正拆解原因，需要从整篇文本内容，整体性考量。 从“完璧归赵”和“渑池之会”两个故事来看，秦强而赵弱，赵国长期处于秦国的威胁之中。在外交上，秦王可谓不可一世：赵王得到和氏璧，秦王无需咨询，直接提出以城换璧，霸道本性已经展露无遗；接待蔺相如时，更是百般搪塞，毫无诚意可言，以雄者自居，丝毫没有把赵国放在眼里；“渑池之会”时，“赵王胆怯，不敢去”，不难看出虽然都贵为一国之君， 但两者因为国力之别，早已是不平等关系。 而秦王甚至直接羞辱赵王，两国关系如此悬殊，正所谓“赵”为鱼肉，“秦”为刀俎，赵国的安全岌岌可危。

其次，与两人之间的角色关系息息相关。 如此悬殊的实力，秦王为什么不早早动手？原因就在于此时的赵国，武有廉颇，文有蔺相如。廉颇从“渑池之会”才开始出场，笔墨不多，动静不大，但作用不可小觑。 有两个细节，很容易被学生忽略：第一处，“赵王胆怯，不敢去”赴约“渑池之会”时，廉颇和蔺相如一起表示“不能示弱”；第二处，赵王“让蔺相如随行”，廉颇召集军队，把赵王送到边境安扎营寨，作好抵御秦军的准备。 别以为“完璧归赵”和“渑池之会”上，蔺相如大获全胜，丝毫不落下风，仅仅就是凭着自己的三寸不烂之舌，背后以廉颇为代表的武装力量所起到的作用，同样不可小觑。 弱国无外交，这里看得很分明。 如此一来，“负荆请罪”是一场“秀”，就成为了一种可能，起码从文本内容的逻辑层面，是完全讲得通的。 廉颇受蔺相如的话语点拨，认识到外患如此，将相之和，就显得尤为关键，所以索性赤膊上阵、身负荆条、高调出行，令世人皆知。

通过上面两点的分析可以发现，通过引导学生进行深度阅读，学生就能够在阅读的过程当中从多个途径获取文本信息并且加以整合，这让学生在阅读文本的同时能够获得更具深度的理解。这种理解又可以成为学生进一步解读课文的动力，同时还可以促进学生健全信息的输出，也就是相关的练笔与写作。

二、又会怎样“秀”？ ——展开想象练笔的契机

为什么要“秀”，可以从课文蛛丝马迹的信息中觅得缘由，但“怎样秀”，似乎无法在课文中形成突破，需要凭空想象。 事实并非如此。

首先，虽然没有现成的参考素材，但三个故事塑造的人物形象相对稳定， 可以成为学生拓展想象的立根之本。我们不妨先以“将者廉颇”为例。 传统认知下，武将多粗鲁莽撞，也有憨直可爱的一面。 廉颇“请罪”，非“负荆”不可，是对自己错误的责罚，更是置自身名誉不顾而保赵国安全的必然之策。 错得多重，就该罚得多狠，符合廉颇的人设。基于此，教师不妨创设情境，设计家人、门客、百姓纷纷质疑、劝说的场景，为廉颇表达心中所思开辟通道。 比如：廉颇刚刚提出要“负荆请罪”，妻子劝说道：“夫君身为国之重臣，此举有失尊严，会让廉家蒙羞，万万不可。”廉颇会如何回应？ 门客看到廉颇赤裸上身，身背荆条，纷纷上前劝阻：“将军，万万使不得啊！ 我们都知道您一心为国，但完全没有必要如此啊！再说，蔺相如大人也是深明大义之人，您只需登门拜访，表以诚意就行了，为什么一定要如此呢？ ”廉颇又会如何反应？ 来到大街上，普通百姓见状，纷纷质疑：“这不是我们赵国的廉将军吗？ 怎么会这样呢？ 这样做，真的有损国体啊！ ”这一环节，分别借助于妻子、门客和百姓三个不同的视角，为学生置换之后的角色体验提供了明确的表达对象。 三个角色的语言输出，更有意识地引导学生分别从家庭、社会、个人三个角度出发，将廉颇内心对于“负荆请罪”所思有序而合理地倾吐出来。

其次，“如何秀”。不能仅在外围着力，廉颇和蔺相如的正面“碰撞”，才是核心。“负荆请罪”的廉颇，来到蔺相如的府邸，会怎么做？又会说些什么？蔺相如又会以怎样的态度面对此时的廉颇？ 我们不妨以“相者蔺相如”为例。 早在把握课文、理解内容、品味细节时，学生已经对蔺相如的形象特点有了基本的认知：聪明勇敢、忠心耿耿、深明大义、顾全大局。 这是基于表层情节和人物言行的提炼和概括，对蔺相如的“智”和“勇”，学生其实并没有实实在在地体悟到。“渑池之会”，蔺相如为挽回赵王“为秦王鼓瑟”的尊严，在请求秦王为赵王击缶遭拒后，“怒目圆睁， 厉声呵斥”。《史记·廉颇蔺相如列传》中记载：“‘以颈血溅大王矣！ ’左右欲刃相如，相如张目叱之，左右皆靡。”由此可见一斑！蔺相如绝非只是空凭三寸不烂之舌的一介书生，其与秦王斗智斗勇的过程中，展现出足以震慑秦王的强大气场。 只有真正感受到蔺相如面对强敌时的“英勇无畏”，方能合理想象出蔺相如面对廉颇的退避谦让。 由此一来，学生对蔺相如形象的感知，就从标签化走向了丰盈化，为想象蔺相如面对廉颇“负荆请罪”时所思、所言、所行搭建了思维支架。

三、是否值得“秀”？ ——组织思辨交锋的契机

是否值得“秀”？ 这是对廉颇“负荆请罪”的终极拷问。事实上，“为什么秀”和“如何秀”，都对“是否值得秀”进行了铺垫式的探究，但学生的认知尚处于凌乱、分散的状态，需要架构一个平台，引领学生在统一抓手下，将原本的认知进行归总、串联和提炼。

这是契合学生认知规律的需要，也是教学实施和推进的基本规律。知道，并不等于掌握；掌握，并不代表通透。教师设置这样的辩题，旨在引导学生梳理话题引领下的学习历程，将自身所获演化成为重新论证的资源，让学生真正“用”起来，收获才能转化为成果，成果才能转化为能力。

一场辩论，由此拉开序幕。反方理由：廉颇毕竟是赵国的将军，身份高贵，赤膊游行有失体统，同时也丢了国家的面子；既小看了自己，又看轻了蔺相如；表示诚意的方式可以有很多种，完全可以选择古人常用的方式如设宴、陪酒等；正方理由：廉颇觉得自己犯的错误太深了，只有这样才能表示自己的诚意；廉颇想通过这一举动，向全国百姓表明自己和蔺相如已经和好， 对秦国也能起到很好的震慑作用。

这样的一场辩论，从形式表现上来看，是学生利用自身的思维并组织语言， 以明确自己的观点并试图说服对方；从内在实质的角度来看，是学生在深度解读文本的基础上，通过自己的认知形成新的认识，这种认识是思维发展的产物，最终的表征是学生的语言，其中蕴含着丰富的语文学科核心素养要素[2]。 事实证明，只要学生有亲身体验，那问题驱动下的深度阅读就会自然发生，核心素养的发展也就有所保证。