高校教师教学考核评价体系构建研究

王 松，张 鑫

（兰州理工大学 甘肃 兰州 730050）

在科技兴国、人才强国的时代背景下，为深入贯彻落实习近平总书记关于教育的重要论述和全国教育大会精神[1]，我们必须充分认识到，合理、完善的教师教学考核评价体系是实现高质量教育的基础。本文遵循“师德为先、教学为要、科研为基、发展为本”的原则，对兰州理工大学教师教学考核评价体系做出改革。改革过程中重视教育评价质量，坚持问题与目标导向相结合，着手师生评价机制、激励办法、潜能激发等方面，全面细化教师分类管理、分类评价、考核主体[2]。

1 概念界定

本文中高校教师教学考核评价体系是指高校通过对教师德、能、勤、绩等方面进行价值判断，发现问题并及时反馈的体系。该评价体系旨在以评促教，提升教师教学水平；以评促改，完善考评体系建设；以评促建，提供教学决策有效信息，从根本上提升对教师评价的客观程度，提高教育工作质量，引导良性循环发展。

2 现阶段评价体系存在的问题

2.1 基本理念认识不深刻

教师对考核评价体系本身存在认知差异，其认识不足则会产生“考评是平衡利益的管理模式、是上下级的单向管理”“重科研轻教学、重教书轻育人”这样的错误观念[3]。此外教师科研考评更易量化，职称评定成为教师工作的重心，从而导致教师陷入功利性追求中，严重影响教学质量。现阶段部分高校不重视正确教评观念的教育，这不仅损害了教师的长远发展利益，还切断了教师思想观念与时俱进的通道，无法发挥考核评价体系的真正价值。

2.2 参评主体失真

以往的评价体系中，评价主体主要有四类，分别为专家、同行教师、学生、教师本人。但在实践中，参评主体往往不能客观地对教师的教学进行评价[4]。

专家评价具有一定的时限性，教学督导小组、上级主管部门领导等仅通过听课，无法了解教师长期的教学质量，难以保证评价客观准确。教师互评受主观感情因素影响，导致大多评价流于形式；受专业限制极易形成“评价屏障”，造成“外行看热闹”的局面。学生易从众，易受感情、环境因素影响，难以从广角审视问题，同时学生不重视评价也易使评价失真[5]。教师维护自身利益的评价短板凸显，难以客观剖析教学中存在的问题。

2.3 评价指标亟待完善

当前部分高校量化评价指标超额、针对性不强，无法准确地对不同级别和不同学科的教师及其教学水平进行评价。指标中亦未能全面反映高校教师的教学理念、教学技能、教学效果以及为教学过程优化、创新付出的努力等[6]。学生素质、能力等隐性因素也难以检测。因此，在长期考核评价过程中，定性指标与定量指标合理结合是客观评价的关键。

2.4 评价方式单一

各课程内容、侧重点不同，教学目标和教学方法也随之改变。基础课侧重基础知识讲解，专业课侧重专业知识学习，理论课侧重理论教育，实践课侧重技能训练，单一的评价方式不足以评价多样化教学，不能反映教师真正的教学水平。

2.5 教学评价反馈机制不健全

评价数据能侧面反映出教师的身心状态、阶段性目标及成长发展需求。高校应重点关注评价的过程和对评价结果的应用。只评不改的做法使教师无法为自身发展提供帮助，更不能针对性地解决问题，同时也切断了完善高校教师教学考核评价体系的渠道。

2.6 评价结果应用不充分

现阶段教学质量难以用指标衡量，若单纯用学生成绩评价教师，又陷入对“绩”与“人”混同评价的误区。此外教学考核时间较集中，而学生学习和发展的周期性长，受环境等多因素影响，在短时间内无法见其成效，再加上评价方法和手段的限制，使得管理功能滞后，难以充分有效利用评价数据和评价结果推动教育改革。

3 高校教师教学评价体系的构建

3.1 评价理念

学校应立足实际，坚持教师在考核评价体系中的主体地位，以教学评价促进教师教学能力提升，以考核激励引导教师自主发展，建立符合实际的评价标准。不为评价而评价，不为“管理”教师而评价，将正确的评价理念贯穿始终[7]。

教师应将正确的教学理念融入教学活动，以师德师风作为第一标准，将立德树人、传道授业落到实处[8]。在考核指标中适当增加定性指标来体现教师对育人含义的理解，对专业发展的见解，引导教师树立主人翁意识，真正做到有效评价和反馈[9]。

3.2 评价主体

评价主体包括院系部门、业内专家、平级教师、所授学生以及教师本人[10]，针对学校各类人员，建立与岗位特点、学科特色和研究性质相适应的评价指标，使其更具参考意义。

院系部门评价所含考评二级指标主要包括教师教学改革、教学改进、课程专业建设等，具体根据精品课程建设、教师课堂教学质量、完善教学系统程度等参考评价。以上指标与实际贴合程度及落实效果通过旁听有效论坛、座谈会、课堂形式等进行考查。在考评过程中针对重点问题，做到实事求是，对症下药。

业内专业评价具有专业性、权威性。其考评二级指标主要包括教师教学专业水平、教学技能、教学方法等，专家对以上指标做出综合评判，提出专业性建议。

平级教师评价时信息流通阻碍小，因此，教师分组进行互评，在为其提供交流、学习平台的同时，也便于教师们针对教学计划的落实、教学内容的熟悉程度、教案质量与更新情况、教学科研项目等评价要点给出实质性意见。

学生评价时面临的客观影响因素居多，因此对公正的参评人给予适当激励，去除不客观参评者的评价可以增强结果的可靠性。在教师对学生的指导中，应以师生有效沟通、教师指导学生学业、科研情况等指标为评价要点，让学生提出建设性意见及改进措施[11]。

教师自我评价的关键在于提高教师管评参与度和积极性，适当激励教师自评自改，及时改正教学过程中的问题，合理调整教学工作使教学反思常态化。同时相关机构要根据奖惩制度及时进行奖罚[12]。

3.3 评价指标

本文构建了考核评价指标体系，具体所涉及的指标如表1（p97）所示。教学考核评价体系建立在教学全过程各环节的评价上，运用层次分析法确定评价主体和所对应的各级指标的权重系数，将教师教学工作态度、教学贡献和课堂效果质量等指标进行定性与定量评价[13]。同时将评价指标从教学的主要要素延伸到教学的相关因素，如教学课程专业建设及教育心理学研究等，会让教师获得更多的满足感，从根本上与学生建立联系，凸显德育成效。

表1 高校教师教学考核评价指标体系

4 保障措施

4.1 坚持分类评价

在学科评价中将参评人员按照学科分类，可以分为工学、管理学、经济学、文学、教育学等。每组学科专家对特定教师群体进行评价，注重学科之间的共通性与区别，其中关联学科、边缘学科区域的评价亦需完善，理论课、实践课、基础课、专业课的区别也不尽相同。理论课概念较为抽象，评价时要注重教师将抽象内容具体化的能力；实践课重操作与实际成果，评价重点是师生互动过程中教学实践的有效性；基础课内容通俗易懂，要更重视教学方式和课堂教学氛围；专业课内容不易理解，教师的专业性是评价的主要指标。

高校应在分类评价[14]基础上积极探索实际与可行性相结合的评价体系，建立合理的科研评价周期，共享考核评价结果，扭转只是一味从量化指标去入手改革的误区，实现分类差异化评价。

4.2 建立动态的反馈机制

动态的高校教评反馈机制应贯穿于考核评价的全过程，这有利于教师及时掌握教学过程的合理性、教学目的达成度、教学方法的有效性等信息，以使教师更好地调节自身行为。此外，在评价反馈过程中依然要重视不同的学科和评价主体的类别及反馈方式，以免挫伤教师的教学心态。

4.3 注重过程导向性原则

注重过程性评价，引入增值性评价，会使得评价指标更具操作性[15]。考核评价时应重视教师与学生的联系，加强教师与学生沟通的有效性并在指标中加以体现。学生是教师教学的直接受众，教学相长，对学生价值观树立、情感和能力发展的幅度、阶段性学习过程和学习结果进行研究，这些综合数据也将更有研究价值。