中小学线上线下融合式教学现状调查及对策建议

袁华莉　贾楠　岳小龙

摘要： 实施线上线下教学融合是推进教育教学改革的重要路径。对中学语文阅读教学中融合式教学实施现状的问卷调查发现，当前的融合教学实践存在着“高认同度、低实施频率”、教师融合教学能力有限、教学法支持不足和学习资源支持不匹配等问题和挑战，融合的广度、深度和有效性均需提升。线上线下融合教学的常态化推进，需要立足于教师动力的激发建立明确的评价机制与政策体系，开展基于循证的教学模式和策略研究，围绕教师融合能力发展架构灵活的教研支持体系，加强与新型教学方式相匹配的高质量学习资源开发与供给。

关键词：线上线下融合；现状调查；阅读教学；中学语文；教研

随着互联网、5G、人工智能等技术的发展以及我国人才需求的转变，线上线下结合的混合式教学模式逐渐流行，并由简单结合走向深度融合。尤其是新冠疫情以来，线上线下融合式教学成为教育界共同关注的热点。有学者认为，基础教育将全面进入“线上教学与线下教学混融共生”的新时代，线上线下融合的教学新样态将成为未来教育的发展趋势，会在未来课堂教学中占据重要地位。《义务教育课程方案（2022年版）》在“课程实施”部分也明确提出，要发挥新技术的优势，探索线上线下深度融合，服务个性化学习。可见，实施线上线下融合式教学不仅是时代发展的要求，更是推进教育教学改革的重要路径和建设高质量教育体系的重要载体。

然而，综观当前中小学课堂，曾在疫情防控期间得到积极探索并取得一定成效的线上线下融合式教学，却并未如预期般得到广泛实施，教师将线上教学融入线下教学的频率并不高。究竟是哪些因素阻碍了教师在教学中采用线上线下融合方式？虽然已有学者从区域融合现状、师生接受度模型、机制路径等宏观和中观视角进行了调查和探讨，但深入具体的学科应用实践，学科融合应用的画像依旧模糊，相关研究尚显不足。有鉴于此，本研究综合考量学生、教师及教学内容等因素，以中学语文阅读教学为样本，对线上线下融合式教学的实施现状、问题与挑战进行调查和分析，并对常态化推进融合式教学提出对策建议。

一、调查设计

本次调查重点围绕教师对线上线下融合式阅读教学的价值认同、实施意愿、实施现状和需求等设计了问卷，并以定向邀请和随机推送相结合的形式，通过问卷星平台面向中学语文教师发放问卷。问卷填写时间为2023年5月至6月，最终共回收有效问卷2256份。被调研教师主要来自河北、山东、湖北、广东、北京、上海、广西、宁夏等省（直辖市、自治区），基本信息见表1。

二、调查结果与分析

（一）教师价值认同度与实施意愿

1.  教师对融合式教学持有较高认同度

大多数教师对采用线上线下融合方式开展阅读教学表示支持，并对其实施效果表示认同。问卷结果显示：85.02%的教师表示非常支持（38.43%）或比较支持（46.59%）在阅读教学中采用线上线下融合的教学方式；80.32%的教师认为，这种教学方式非常有利于（20.35%）或比较有利于（59.97%）学生阅读能力提升。同时，在认为融合式教学对提升学生阅读能力没有效果的教师群体中，仍有相当一部分教师表示非常支持（6.9%）或比较支持（41.64%）采用该方式教学。这可能出于教师更认同该教学方式在提升学生自主学习能力和数字素养水平等其他方面的价值。

2.  因应教学改革需要和破解教学重难点是主要动因

疫情等外力因素不再是教师开展线上线下融合式教学的首要动因，更多教师是顺应教改需要或破解教学重难点需要而自觉采用线上线下融合方式开展阅读教学。问卷结果显示，教师采用线上线下融合教学方式的主要动因（多选）依次为：研讨课需要（60.64%）、能解决传统教学中无法破解的重难点问题（58.9%）、疫情等外力因素影响（57.0%）以及教与学方式变革的必然趋势（50.8%）。只有23.7%的教师表示上级领导或教研员要求是其开展线上线下融合式教学的主要动因之一。一般来说，研讨课需要体现课改理念，將其作为第一大动因，体现了教师在因应教改需要方面的考量。

随着教师专业能力发展和信息素养水平提升，教师对融合式教学的应用更加理性。针对教师职称、信息素养水平与教师开展融合式教学动因的交叉分析显示：在正高级教师群体中，因“混合式教学是趋势”和“能破解传统教学重难点”两项因素而开展融合式教学的人数占比远高于其他职称教师群体，并且随着教师信息素养水平提升，因这两项因素而选择融合式教学方式的教师占比越来越高。

3.教师的认同度与其信息素养和教研经验显著相关

教师的信息素养越高，参加相关教研的经历越丰富，越支持在阅读教学中采用线上线下融合的方式，也越认可融合教学方式在提升学生阅读能力方面的价值。SPSS相关性分析显示（见表2）：教师的信息素养水平与其对融合式阅读教学的支持度及价值认同度之间呈现出显著正相关（<0.01），且相关系数值分别为0.23和0.19；教师所在单位是否开展了融合式教学相关教研活动，也与教师的支持态度和价值认同度之间呈显著正相关（<0.01），且相关系数值分别为0.06和0.05；而教师性别、年龄、职称与教师的态度和价值认同度之间不存在显著相关关系。

（二）融合式教学实施现状与进展

1.  教师实施线上线下融合式教学的频率较低

与较高的价值认同和支持态度形成鲜明对比的是，教师在日常阅读教学中将线上教学融入线下教学的频率不尽如人意。调查显示：能够平均每周1次以上为学生推送在线阅读资料、组织学生数字化阅读、在线阅读监控和反馈以及组织在线讨论交流的教师占比分别为15.83%、14.9%、12.9%和11.71%；每学期开展上述在线教学活动频次不超过3次的教师占比分别为60.62%、58.18%、62.22%和66.25%。可见，当前大多数教师在阅读教学过程中还只是偶尔采用线上线下结合方式，并未形成教学常态（如图1）。

造成教师较低实施频率的主要原因，是教师在开展融合式阅读教学过程中还面临着一些挑战（多选），依次为：缺乏成熟的教学模式（69.37%）、學生信息素养和自主学习能力有限（64.01%）、需要耗费教师较多精力（53.46%）、课后作业时间和电子产品使用限制（47.3%）等。

2.  教师大多选择非教读课文开展融合式阅读教学

教读课文在语文教材中所占篇幅最多、分量最重。在教读课文教学中如何实现线上线下深度融合，是常态化开展融合式教学必须解决的问题。在融合式教学的课程内容选择方面（多选），大多数教师认为整本书阅读、活动·探究单元、自读课文等内容更适宜采用融合方式教学，分别占比为76.06%、71.19%和60.95%，仅29.48%的教师选择在教读课文教学中采用线上线下融合方式。分析其原因，整本书阅读、活动·探究单元、自读课文等内容更多依赖学生的自主性阅读和体验，更能体现学生的阅读主动性。教师选择此类内容进行融合应用，可以很好地解决课时不足、学生自主阅读监管缺失等问题，且操作较为简单，对既有课堂教学影响不大。但以教方法为重的教读课文已经形成了成熟、高效的教学模式，选择此类内容开展融合式教学，可能涉及“生本立场”的教学结构转型、内容重构、流程重塑等更高难度的课堂变革挑战，更加考验教师智慧。

3.  指向深度互动和多元评价的学习活动设计不足

线上线下融合式教学重在巧用技术工具、丰富学习资源、协同空间优势、促进学习交互和精准教学评价等，促进学生的个性化学习。因而，融合式阅读教学的线上教学部分，不仅要关注阅读载体、阅读方式的变化和阅读资源的丰富，还应该提供多层面、多角度的阅读对话和交流机会，追求对学生阅读过程和阅读结果全面掌握的精准诊断和评价。调查数据显示，在融合式教学中，教师较频繁采用的线上教学行为有资源推送、组织在线阅读等，而对于指向多维深度互动的在线交流讨论和基于数据的阅读诊断评价则相对较少：分别有50.57%和41.82%的教师每月会有一次以上为学生推送微课等资源或安排学生在线阅读，但每月组织一次以上在线交流讨论和阅读诊断评价的教师分别只占33.75%和33.94%。可见，当前融合式阅读教学中的线上教学实践还需要加强指向深度思维发展和个性化学习体验的学习活动设计。

4.  大部分教师的线上线下教学衔接不够紧密

实施融合式教学的关键在于，让学生的线下学习与线上学习形成有效衔接，实现优势互补和高度契合。在线上与线下的衔接上，大部分教师认为现状并不容乐观。调查显示：只有40.91%的教师表示自己能够将线上、线下的学习内容和活动密切衔接，形成线上线下优势互补；56.21%的教师表示可以将线上线下教学关联起来，但不能很好地衔接；还有2.88%的教师表示一般情况下无法做到线上线下教学实现关联。将学生线上学习的生成性数据（如讨论、作品、作业）用于线下课堂教学，或根据学生线上学习情况及时调整线下课堂教学设计，是线上线下融合式教学的常见方式，但只有57.09%的教师表示会经常在线下课堂教学中用到学生的线上学习数据，49.69%的教师表示会根据线上学习数据及时调整线下课堂教学设计。

5.  教师表现出了较强的“生本”意识，但学习支持能力还有待加强

在阅读教学实践中，线上线下融合必须坚持“以学为中心”，教师需要从领导者、主导者、指导者转变为融合学习的设计者、引导者和共生者，在教学过程中注重为学生提供良好的学习支持。调查结果显示，已经有相当一部分教师会关注学生的学习行为和过程，注重“生本立场”的践行。较之传统环境下的阅读教学，融合式教学过程中，教师的角色转变（多选）得到了强化：46.28%的教师表示会更加关注对学生阅读学习流程的设计，55.23%的教师表示会更加关注根据学情及时动态调整阅读教学过程，66.53%的教师表示会更加关注如何调动学生之间的交流和协作。但与此同时，在阅读学习支持方面，还存在着重资源推送、轻支架设计等问题（多选）：有71.9%的教师表示会关注为学生补充丰富的阅读资源，但只有32.27%的教师表示会关注学习支架的设计，还有24.6%的教师表示大多数情况下会让学生自由安排线上活动（如图2）。

（三）融合式教学的支持与保障

1.  教学法支持不足是教师开展融合式教学面临的主要挑战

线上线下融合式教学要在常态教学中发挥作用，必须具备成熟的实施模型和有效的教学策略，让教师的操作有章可循。调查结果显示，在融合式教学实践中，如何选择适切的教学模式和教学策略，仍是大多数教师（69.37%）所面临的挑战。关于融合式教学，教师希望得到的教研支持如下（多选）：79.63%的教师希望得到教学策略和方法指导，79.63%的教师希望提供现场课/课堂实录观摩，71.02%的教师希望有典型案例分享（如图3）。

同时，教师可以获得的与发展融合式教学能力相关的研训资源也十分有限：被调研对象中，仅有19.46%的教师表示可以经常参加线上线下融合式教学相关的教研或培训活动，39.69%的教师甚至表示所在单位本学期并未组织过相关研训活动。

2.  支持线上线下教学深度融合的学习资源供给尚显不足

教师采用新型的教与学方式，只有在正确的教育思想观念的指导下，并在相关学习资源的支持下，才有可能最终实现深层次融合的目标。调查结果显示，当前在阅读教学中开展融合式教学的软硬件条件已基本具备，但是在学习资源支持方面还存在较大需求空间：在资源适切性方面，81.74%的教师表示“为学生推送阅读资料是一件有难度的事情”，其中28.37%的教师表示“常常很难找到有效的资源”；在资源类型方面（多选），73.11%的教师希望提供“围绕课程内容的驱动性问题或探究性任务设计”，70.23%的教师希望提供“学生学习任务单和配套资源包”，50.91%的教师希望提供“思维导图等认知工具”类资源。

三、总结与对策建议

（一）总结与思考

从以上调查结果可以看到，在技术赋能、疫情倒逼及新课标引领下，线上线下融合方式在中学语文阅读教学中已经得到了一定程度應用，但仍然处于探索期。

第一，在融合意识与意愿方面，教师虽然对融合式阅读教学普遍持有较高的价值认同度，也具有一定的主动实施融合式教学的自觉性，但对于成功开展融合式教学还未建立起充分的信心，存在着“高认同度、较低实施频率”的矛盾现象。缺乏成熟的教学模式和教学策略、教师新增工作量得不到充分认可、师生数字素养和政策环境限制等都是阻碍教师开展融合式教学的重要因素。

第二，在实施效果方面，教师大多处于偶尔应用、局部课程内容应用的阶段，应用模式大多简单易操作，但较少指向学生的深度互动和多元化评价，线上线下优势叠加倍增的局面还未广泛形成，融合的广度、深度和有效性均需进一步提升。由于缺少基于大面积学生学习效果的实证数据，教师在常态化教学中选用线上线下融合方式必然更加审慎。此外，融合式教学带来了教师角色定位的重大转变，教师对融合式教学建立系统、清晰的理解并形成一定的教学能力，需要一个实践过程。

第三，融合式教学的外部支持体系还亟待完善。融合式教学不只是线上线下学习流程的简单相加，而是一项教学改革创新，涉及教学内容、教学模式、教学理念乃至文化的转变。教学的外部支持系统（包括管理、技术、教学等维度）需要匹配新的教学实践模式进行重新架构，才能满足教学改革需要。

综上分析，教师对融合式教学困难的感知、对教学效益风险和投入产出的考量、教师的融合设计和实施能力准备，以及可获得的教学法支持和学习资源支持等，都会影响融合式教学的常态化推进。

（二）对策与建议

1.  立足教师活力激发，建立明确的评价机制与政策体系

教师作为教育教学改革的推动者和执行者，在线上线下融合式教学实践中具有决定性作用。无论区域还是学校，应该建立明确的评价机制和政策体系，鼓励和帮助教师克服各种困难，树立信心、激发活力。首先，要引导教师正确认识“双减”“电子产品限制”等政策的实质，鼓励教师在教学实践中通过融合式教学改革提高效益和质量。其次，建立适合线上线下融合式教学的评价标准，包括教学评价标准、学生成长评价标准、教师发展评价标准等。最后，要从区域和学校层面制订明确的融合式教学战略规划，建立鼓励开展融合式教学的系列政策，如营造积极的舆论氛围，定期开展融合式教学示范活动，将融合式教学实践和成果纳入评先选优、职称评定和工作考核之中，建立适应融合式教学需要的组织架构等。

2.  指向深度融合实效，开展循证的教学模式和策略研究

融合式教学实践的常态化开展离不开成熟的教学模式和有效教学策略支持，更需要有基于大面积学生学习效果的实证数据作为支撑。当前，将融合式教学应用到核心课程内容并产生明显效益，仍面临着诸多有待解决的问题，如线上线下教学活动如何有效衔接、特定情境下何种融合模式更加有效、如何评价融合式教学质量、融合式教学对学生可能产生哪些影响等。这些问题的有效解决，不能单纯依靠教师个人主观经验的迁移，而应该鼓励通过循证研究获取显性、可测量的教学效果证据，并结合教师专业素养和教学经验进行持续教学改进。这样才能保证融合式教学的常态化有“据”可依，将改革风险降到最低。

3.  围绕教师能力提升，架构灵活的研训支持体系

融合式教学对教师专业素养提出了更多更高要求。除了学科教学能力之外，教师还需具备各类综合学习活动设计与组织、学习资源设计、学习支持供给、数据分析等新能力。传统的研训内容和研训方式难以让教师快速掌握并发展如此繁多的技能。为此，研训组织者首先要将教师置于真实的问题情境中，以具体教学问题的解决为切入点，建立灵活、长效、综合的研修支持体系。其次，要转变研训方式，开展线上线下融合式研训。研训组织者要通过设计多元的融合式教学教研活动，为教师提供融合式教学设计和实施过程的模式示范和策略示范，同时让教师在其专业发展中体验融合式学习，从而在学习体验中构建对融合式教学的深刻理解。最后，要构建融合式教学的实践共同体。研训组织者要通过工作坊、项目团队和名师工作室等形式建立多元化的融合式教学实践共同体，提供形式多样的同侪交流活动，促进教师之间分享融合式教学的资源、案例、经验、问题和困难等，增强教师开展融合式教学实践的团队归属感。

4.  匹配新型教学方式，加强高质量学习资源开发与供给

不同的教学观需要有不同的学习资源支持。线上线下融合式教学“以学为中心”的本质以及多场景的学习特点，必然要求资源开发和供给从传统“支持教师课堂上的教”转向“支持学生多场景下的学”，并要适应不同的融合教学模式、流程及学生学习特点，提供多元化的学习资源选择菜单。首先，要开展基于学习活动的资源包建设。线上线下融合式教学打破了以课时为单位的教学，更加强调真实任务情境下的学习活动序列设计。传统以课时为单位的课件型资源或碎片化的素材型资源均无法满足师生需要，必须以学习活动为单位开展学习资源包建设，着眼于学生的完整学习历程提供多元化的资源支持。其次，要重视教学生成性资源的利用。融合式教学过程中常常会生成一系列过程性数据和成果性作品，如学生的在线讨论记录、个人作品、项目成果、评价量表等。这些数据或作品是鲜活的生成性资源，可作为教师开启后续教学的基础性资源，也可作为下一批学生学习的参考资源或范例，并在一次次的教学实践中不断迭代和动态进化。最后，可发动学生参与资源共建共享。学生作为学习的主体，既是资源的使用者，也可以成为资源的建设者。尤其是在探究式学习、项目式学习、跨学科学习过程中，搜集资源和整理资源也常常是学习过程的一部分。教师通过发动学生参与资源共建共享，既能促进学生对学习任务的理解，也能帮助他们提升问题解决能力。

注：本文系北京市教育科学规划“十三五”课题“‘互联网+’时代统编教材视域下初中语文混合式阅读教学模式的研究与实践”（课题编号：CHDB2020171）的研究成果。

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（作者袁华莉系人教数字教育研究院副院长；贾楠系人教数字教育研究院研究员；岳小龙系人教数字出版有限公司平台服务事业部主任）

责任编辑：牟艳娜