新医科建设背景下“护理学基础”挑战性学习课程建设探索与实践

高 义,敬 洁,谢斯佳,陆 蓉,徐泽俊,刘 宇,尹丽娟

2008年清华大学在国内首次提出了“挑战性学习课程”(Challenge Based Learning,CBL)的课堂教学模式[1],并于2012年开设了首门校级挑战性学习示范课程。随后,国内重点大学包括复旦大学、南京大学、电子科技大学在内也开展了挑战性学习课程的示范建设。挑战性学习课程是基于新的人才培养目标和理念,围绕“挑战性问题”,通过设置具有挑战性的学习问题,激发学生兴趣,挖掘学习潜能,从而培养学生综合能力[2]。2019年,教育部提出加快实施“六卓越一拔尖”计划2.0,指出我国需要培养建设符合新时代需求的新医科人才。为此,《国务院办公厅关于加快医学教育创新发展的指导意见》提出新医科建设要着力于创新体制机制,优化人才培养结构,提升培养人才质量,加快高层次医学人才培养[3]。面对医学教育创新发展的迫切需要,2021年电子科技大学医学院首次将“挑战性学习课程”教学模式应用到“护理学基础”课程中。本文以“护理学基础”挑战性学习课程建设为例,立足医学教育新需求,探索“以学生为中心,通过设置挑战性问题,应用创新教学方法,重在培养学生的综合能力,以成果产出为目标”的护理教学模式,力求为护理课程改革实践提供新方案。

1 新医科建设背景下本科护理学专业建设面临的机遇与挑战

护理教育一直以来都是医学教育的重要组成部分。随着健康中国发展战略的提出,为精准对接新时代人民群众的健康需求,护理服务内涵不断深化、护理服务模式更加多元、护理服务领域持续拓展,推动新时期护理学科高质量发展的责任与使命为护理教育事业提出了新的命题。本科护理教育是护理人才培养的重要环节,加强本科教学能力建设,培养具有创新思维,集理论知识和实践技能于一身的复合型护理人才已成为护理本科教育的重大任务[4],本科护理学专业建设即将迎来新的发展机遇。

健康中国发展战略对护理人才的创新思维、专业能力和综合素养提出了新要求,随着以人工智能、大数据为主体的新一轮科技革命的开展,护理本科教学的方式和手段也将随之变革。当前,信息技术飞速发展,数据化平台助力师生互动,高仿真模拟情景再现,实现了学生从教室书本到临床场景的过渡,多媒体医学资源与教学内容的整合为护理教育者提供了丰富的教学方式[5]。如何转变思维、探索创新教学体系、提升教育质量是当前护理本科教育面临的重大挑战。

2 “护理学基础”挑战性学习课程的教学理论指导

2.1 建构主义

20世纪80年代建构主义在教育心理学领域兴起,以皮亚杰的认知发展理论为基础,体现在知识观、教学观、学生观和学习观4个方面[6-7],其中学习观认为知识不仅是直接通过教师的传授得到,还需要学生在一定的情境下主动构建,强调在教学的开始环节即给出较为复杂和完整的问题,让学生采用合作和发现的方式去认识、分析问题进而解决问题[8]。在“护理学基础”挑战性学习课程中,通过设置并解决具有一定难度的挑战性问题,教师逐步引导学生去概括、综合、重组和转换知识,使知识真正为学生所用。

2.2 多元智能理论

多元智能理论由霍华德·加德纳1983年在《智力的结构》一书中提出,他强调人的智能具有多元性、独立性和发展性,其发展程度和方向会受到教育与环境的影响[9-10]。多元智能理论把培养和发展学生的多种能力放在同等重要的地位[11],运用其来指导课程的教学目标设置,可进一步丰富教学内容,把培养学生的综合能力放在首位;同时,在教学评价方面,倡导以评价促发展的多元评价观,可通过多渠道多形式的评价系统全面考查学生的多元智能水平。

3 课程教学设计思路

本课程以学生为中心,结合临床情境通过设置真实且富有挑战性的问题来吸引学生,同时鼓励教师运用创新教学方法,通过师生互动、生生互动来调动学生的积极性,快速获取并综合运用知识,进而培养综合能力,使学生在完成挑战性问题的同时能收获学习成果。教学设计的难点在于:教学方法的创新、如何培养学生的综合能力以及学习成果的呈现。

3.1 课程教学的挑战性分析之一:教学方法创新

课程教学采用以过程为导向的引导探究式学习(process-oriented guided-inquiry learning,POGIL)方法。POGIL将学生分成不同的小组,每组4名学生,分别扮演管理者、发言人、反馈者和记录员。管理者负责分配任务,确保每个人都参与活动;发言人进行PPT汇报,呈现团队方案;反馈者针对成员表现提出意见,不断改进;记录员记录保存活动资料和小组方案[12]。教师在其中扮演促进者的角色,聆听学生讨论,提出疑问并引导小组开展活动。

3.2 课程教学的挑战性分析之二:培养学生的综合能力

3.2.1 批判性思维能力

批判性思维能力是个体对产生知识的过程、理论、方法、背景、证据和评价知识的标准等正确与否作出自我调节性判断的一种个性品质[13]。批判性思维的培养,强调不盲目接受现成的观点,需要“大胆质疑”,更需要细致思考后的“谨慎断言”。

课程要求学生带着求真、反思去追寻问题的解决方法,所设挑战性问题皆无预先设定的答案,教师引导并鼓励学生,调动开放讨论的氛围,形成师生互动、生生互动,进而逐步培养批判性思维。

3.2.2 科研创新能力

科研创新能力包括思维能力和实践能力。其中最核心的就是科研创新思维能力的培养,使学生形成主动发现问题,解决问题的思维模式。

课程将“教师讲、学生做”变成“教师导向、学生思考、学生设计、学生展示”,在此过程中逐渐培养学生的科研创新思维能力。另一方面,结合护理科研项目,通过分解、分析科学问题,指导学生完成项目申请书的撰写,参与汇报展示等,使科研知识在护理临床实际应用中相互链接、相互渗透,助力科研创新实践能力的培养。

3.2.3 主动学习能力

首先,课程设计从学生兴趣出发,吸引其主动参与。其次,通过前期完成大型开放式网络课程(massive open online courses,MOOC)建设,引入MOOC资源用于翻转课堂的建设:要求学生课前观看教学视频,查阅资料完成设置的思考题,课堂上则以小组讨论为主,实现翻转课堂,将线上与线下教学融合,引导学生自主学习[14]。最后,还设置有小组间的竞争和奖励机制,提高学习的主动性和积极性,最终达到提高主动学习能力的目的。

3.2.4 团队合作能力

团队合作能力主要体现在两个方面:一是“做人”的能力;二是协同做事的能力。前者要求成员具有较强的人际交往和沟通能力;后者要求成员相互信任,共享知识,取长补短,共同完成团队目标[15]。

课程针对团队合作能力的培养主要从三方面入手:第一,以小组成绩作为成员个人成绩,纳入课程的期末评价体系,以此提高团队合作意识;第二,建立课程和各小组微信群,鼓励加强沟通交流;第三,通过小组文化建设(征集组名、口号等)增强内部情感,激发团队荣誉感,共同完成团队目标。

3.3 课程教学的挑战性分析之三:产出有形和无形成果

3.3.1 有形成果

通过课程项目建设,对学习成果进行检验,其有形成果包括:研发临床护理用具、拍摄医学科普知识系列视频、创建或优化护理工作流程等。

3.3.2 无形成果

通过课程项目建设,对学生的学习成果进行检验,其无形成果包括使学生增强职业荣誉感、建立“以人为本”的理念、养成批判性思维精神和习性、初步建立科研创新思维、调动主动学习的热情、提升人际交流与表达沟通能力、加强团队合作以及学会营造富有正能量的团队氛围等。

4 课程教学实施方案

4.1 教学对象

电子科技大学医学院本科护理专业2020级学生。

4.2 教学目标

培养本科护理专业学生的综合能力,包括评判性思维能力、科研创新能力、主动学习能力和团队合作能力。

4.3 教学内容

“护理学基础”课程共计144个学时,理论和实践并重,各占72学时。教学内容共计18个章节,涵盖了护理学专业的基础理论知识和基本技能操作。挑战性课程项目从学生的兴趣出发,结合教学的重点、难点,如病人安全与护士职业防护、静脉输液与输血、给药操作等,最终确定挑战性问题。

4.4 教学实施步骤(见图1)

4.4.1 设置挑战性问题

挑战性问题一:发明一项护理实用新型专利。在进行临床调研后对临床护理用具、工作方式方法等方面,提出现存问题,并分析原因和查找对策。在文献检索和学习相关政策法规的基础上,对国内外现状进行综述,提出新的产品和技术方案,依托电子科技大学工科优势,鼓励跨学科合作,展开医工交叉结合模式,撰写专利申报书、产品说明书以及权利要求书等,完成实用新型专利的申报和注册。

挑战性问题二:采编一部护理科普宣教视频。挖掘临床护理专科特点,分析病人健康促进需求,开展护理科普宣教的横断面调查,提炼病人最为迫切的健康宣教知识点,梳理易于被大众接受的宣教方式和形式,采用文献查阅、专家咨询和小组访谈等方法,建立科普宣教内容集,利用多媒体、流媒体等信息化平台,制作寓教于乐的宣教视频,惠及大众。

挑战性问题三:优化一项基础护理操作流程。采用流程分析法,对护理专科工作流程进行梳理,结合教材相关章节理论知识,紧扣本课程核心护理操作技术,对一项具体的基础护理操作进行流程优化与改进。开展预试验,分析和总结流程优化后对护理工作带来的有利成效,收集数据并以实证的方法确认效果,最终形成科学可行的护理操作技术优化流程。

4.4.2 学生分组

按照抽签顺序,将1、4、7、10号学生编为第1组,将2、5、8、11号学生编为第2组,将3、6、9、12号学生编为第三组,每组4人。3个小组分别完成一个不同的挑战性问题项目。

4.4.3 课前导入

邀请3位专家分别担任小组的指导老师并进行相关专题讲座。内容包括文献检索、循证护理、护理人员的创新思维与创新实践等。

4.4.4 理论教学

紧扣教材核心内容,采用POGIL教学方法,以学生为中心,以临床问题为主线,力图通过多学科知识的交叉运用,培养学生多角度多维度地发现和思考问题,培养学生探求“为什么” 和“怎么办”,激发学生思考。

4.4.5 实践教学

深入到临床护理工作场景中对教材中护理操作流程进行床旁教学。通过与临床护士、病人及其家属的沟通,带着批判性思维去审慎地看待书本与临床工作实际之间的差距,发现问题、找寻证据,在小组讨论与师生互动中找寻答案。

4.5 教学评价

教学是学生与教师为双主体的多边活动,因此教学评价不仅应涵盖教师对学生的评价,也应纳入对教师的评价。

4.5.1 对学生的评价

采用项目汇报、答辩、比赛等形式来检验学习效果。考核包含两个方面,3个时间节点:即过程和结果考核两方面,挑战性项目开题、中期和结题3个时间节点。为了保证考核的客观性,要求学生提供支撑材料来反映过程和展示结果,比如设计报告、标准化内容、专利申报书、实物、视频影音资料等。每个小组需完成开题报告,中期汇报和成果展示。教师从创新性、临床实用性、可操作性、展示效果等方面进行评分。课程组5位老师参与成绩评定,最终取平均得分按比例计入学生课程总成绩。

4.5.2 对教师的评价

采取教师自我评价和学生评教结合的综合评价。教师自我评价是反思教学,自我诊断、自我提高的过程,且应当先于他人评价[16]。教师自我评价主要是通过填写自评表来进行,自评表内容包括教学态度、教学内容、教学方法和考核自评等;学生评教采用学校教务处匿名的评教系统调查对教师教学的满意度,包含教学态度、内容、进度、考核方式等;分析结果用于指导改进教学工作。

5 小结

“护理学基础”挑战性学习课程的建设,符合电子科技大学一直秉持的“价值塑造、启迪思想、唤起好奇、激发潜能、探究知识、个性发展”学生培养理念,致力于切实提高学生专业水平与实践技能,培养护理职业道德,课程组将进一步探索和改善课程设计,希望为本科护理教育提供教学实践参考。挑战性学习课程有助于提升学生学习兴趣,激发学习热情。“护理学基础”课程知识将会贯穿于整个护理专业学习与工作全程,学生对课程的兴趣、投入与知识的掌握关乎其能否成为一名真正的护理人。将挑战性学习课程教学模式引入课程是一次新的尝试。经过一学期的开展从学生的反应来看,学生乐意投入自己课外时间积极参与,达到了激发学习志趣的预期目标。在课程开展过程中,学生主动跟教师探讨专业上的问题;从一开始觉得不可能完成挑战性问题,到逐步接近目标,获得学习的成就感;对护理专业有了不一样的认知,更愿意投身其中。

“护理学基础”挑战性学习课程有助于激发教与学的潜能,培养学生综合能力,提升教师教学能力。通过课程学习学生检索学术文献的技巧较之前更加熟练;站上讲台汇报更加从容自信;成员互相协作,沟通更加高效顺畅。教师感受则是学生课堂表现更加活跃,课堂氛围更加开放;师生之间的互动形成良性循环;教学相长,促进课程组定期集体备课和教学反思,不断提升教学技巧、创新教学内容。

“护理学基础”挑战性学习课程有助于践行新医科背景下卓越医学创新人才培养的战略思路。医学教育是“健康中国”的基石,其发展创新决定了我国医学的未来。大力发展新医科是时代赋予医学教育的使命,它的发展创新无法一蹴而就,不仅需要国家顶层设计、各大医学院校科学规划,还需要教育工作者的通力合作。每一门课程、每一位教师都应肩负起医学教育发展创新的责任。本次挑战性学习课程,是护理专业本科人才培养模式的一次新的探索。