新课标下小学语文教学“幼小衔接”的策略探索

●金裕苏

小学语文教学中幼小衔接是起始期和关键期，是学生后续语文学习的基础。《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下称“新课标”）要求“注重幼小衔接，基于对学生在健康、语言、社会、科学、艺术等领域发展水平的评估，合理设计小学一至二年级课程，注重活动化、游戏化、生活化的学习设计”。可见新课标比以往更加强调学科教学的幼小衔接，凸显了以学生为中心、发展学生的课程核心素养的教育导向。然而目前语文教学中幼小衔接仍普遍存在对学生适应性关注不够、整体性措施缺乏等问题。根据新课标要求和当前实际，幼小衔接在“发展每一个学生的核心素养”目标下，应有效地解决学生的学习适应性问题（包括心理适应和学业适应），关注重点是基于学生立场的衔接期把握和衔接策略运用。

一、语文教学幼小衔接期的把握

最好的幼小衔接并不是知识层面的，而是心理上的自然衔接[1]。因此，语文教学幼小衔接的策略研究也应从学生学习的心理适应性研究切入[2]。根据学生学习心理适应性状况，可把学生语文学习心理发展过程分为“渴望期、压力期、适应期、自信期”四个阶段。心理适应与学业适应相辅相成，因此也可把语文教学幼小衔接期分为这四个连续的分时期，如表1。

表1 语文教学幼小衔接期的划分

依据我们的实际教学体验，以上关于语文教学幼小衔接期的划分有利于在学段衔接中，让教学能适应学生实际，把握好各分时期的侧重点，使每个学生都能较快地走上正常的学习轨道。如渴望期要突出“早”，及早与幼儿园、学生家庭对接；压力期要突出“导”，心理疏导和学习引导并重；适应期和自信期则要注重学生学习自觉性的培养和个性化学习优势的发挥。

二、衔接期学生语文学习心理辅导策略

按照主体性、合适性和发展性要求，提出共性化与个性化的心理辅导策略。

（一）共性化辅导策略

共性化策略是指对于处于同一心理发展时期学生的语文学习心理采用同样的辅导策略。如分析学生在幼儿园学习阶段（许多幼儿园存在小学化倾向）带来的对小学语文学习心理和习惯等方面的一些负面影响，寻求补救措施。具体操作措施如表2 所示。

表2 语文学习心理共性化辅导策略

（二）个性化辅导策略

个性化策略是指根据每个学生语文学习状况和特点进行辅导的策略。如对处于不同学习的心理发展时期的学生提供不同的帮助。

1.动态把握

尽管幼小衔接期学生语文学习的心理发展过程具有较高的普遍性，但由于个体差异（如兴趣、能力、习惯、家庭环境等），这一过程在不同学生身上表现出不均衡性和较大差异。这就需要对每个学生的语文学习心理进行动态把握，并采取个性化教育策略。

2.合作教育

要与学生家庭沟通和合作，使提出的个性化教育策略更有针对性，为每个学生提供合适的教育。

如我们针对一个在一年级第一学期学完拼音基本知识后达标测试中尚未达标的女学生，采用了个性化辅导策略： 在对该生的个别辅导和家访中了解到，她不仅性格内向而且确实对拼音不敏感，学后很容易遗忘；同时她产生了拼音学习的自卑心理，形成自己难以克服的学习障碍。针对这一学生的状况，我们在课堂学习和其他各种学习实践活动中，有意识为她提供展示和发挥的平台，丰富她的学习成功体验，帮助她消除自卑，重建自信，取得了较好的效果，使她拼音学习顺利达标并较好地适应后续的学习。

三、衔接期语文课程教学整体设计

根据新课标关于语文课程培养核心素养的基本理念和注重“活动化、游戏化、生活化的学习设计”等要求，提出幼小衔接期语文教学设计的总体要求，并通过具体衔接策略实施得以实现。具体衔接策略是指在教学实践中对某一衔接点（教学要素之间内在联系点），运用整合思想，把握关键教学要素，做好衔接和过渡。新课标强调要关注学习任务群在不同学段的连续性和差异性，注意幼小衔接，减缓坡度，降低难度，增强学习的趣味性和吸引力。这就要求在教学实践中用好一些衔接素材（如教材），探寻衔接点和具体衔接策略，并不断完善。

（一）教学目标设计

依据低段学生特点，重童趣、重习惯、重基础，并将学生的语文学习转化为语文实践，超越双基，走向理解，发展语文素养。严格按课标实施教学行为，进行精准教学，力求使每一个学生都有最大限度的发展。正视幼小衔接是一个转折过程和学生个体存在较大差异的现实情况，在把握学生语文学习心理和实际学习能力的基础上，进行梯度设计，因材施教。主要衔接策略有：

1.零起点教学

零起点教学就是面向全体学生的教学，即保证每一个刚入学的一年级学生在起跑线上都是充满希望和活力的。这就要求教学上做到“三不”——不增加教学内容、不加快教学进度、不提高教学要求。引导学生根据自己的实际状况把知识、技能投入实践中使用，转化为能力。

如一年级学生识字的零起点教学，要以识字基础最低的学生为教学起点，同时又要给予不同识字基础的学生都有提升空间，以满足每一个学生的发展需求。因此，摸排学生原有的识字状况，发现学生识字中的问题，是必要的教学准备，是教学的第一步；以激发学生识字内驱力为指向，创设适合每个学生识字提升的学习方式（如差异分层、小组合作、以评促学等）是教学实施的核心环节；培育学生良好识字习惯（如读准确、书写规范、懂得识字方法等）和汉字的理解力是教学的落脚点。

2.目标分步达成

对一年级学生有一定难度的目标应适度分解，降低难度，减缓坡度，减轻由于学习不适应而引发的不良效应。如汉语拼音学习，可分三步（读准、拼读、书写）制订达成措施，扎实推进学习进度，进而能借助汉语拼音认读汉字，学会独立识字。

（二）教学内容设计

教学内容以实践为取向，学生的学习融入生活实践，并主要以学习任务群（包括基础型、发展型和拓展型）组织与呈现。要围绕特定学习主题，联系学生生活经验，进行情境化设计，引导体验性学习。一方面与学生比较容易接触或常遇见的事物相联系和整合，使教学内容现实化；另一方面借助媒体或图像对学生多方面感官产生刺激，唤起生活体验，使其对学习内容有亲近感，融入学习氛围。总体上，力求准确理解每个学习任务群的学习内容和教学提示，进行不同类型的学习任务设计。主要衔接策略有：

1.连接学生经验

从幼儿园到小学，学生的语言学习处于从口头语言向书面语言转换的重要时期，以文字为基础的读写掌握是关键。将学生置身于真实的生活情境或联系学生的生活经验来学习读写，这一学习就成为学生理解生活、解决生活问题的实践活动和建构意义的心智活动，读写变得自然而然，幼小学习能够前后承接、学习进阶。一年级语文课本每篇课文的主题情景图具有连接学生经验的功能，教学要运用此话题渲染生活气息，提高适应性与效率。

如一年级下册第一篇识字课文《春夏秋冬》以词串识字的形式出现，围绕着“四季”这个主题，勾画出了一年不同的四季画面。课文通过四幅分别表现春夏秋冬四个季节的某一个气象特点的扇面画，引出了四个季节的气象词语和词串，再通过一幅春天大地的图画，引出了图中的事物词语，以及表现春季欣欣向荣的物象词串。通过主题情境图引导学生认识美丽的四季，了解大自然的景物特征。从儿童的生活出发，为学生提供一个有趣、形象、感性的识字环境，可大大激发学生主动识字的愿望，提高识字效率。

2.跟进大人扶持

一年级语文课本中设置的“和大人一起读栏目”，深层意图是一年级学生依然需要得到大人们更多的指引和帮助，完成幼小衔接与过渡。该栏目通过教师“导读”，家长“陪读”，实现学生“悦读”。如图1所示。应把该栏目纳入教学计划，教师自身要当好领读者。同时关注家长陪读态度、共读环境、共读行为、资源支持等影响因素，设法来提高亲子共读活动的质量。如开展家长进课堂亲子共读、展示读书成果活动，把语文学习转化为学生要实际完成的任务，由此形成真实表现性任务，学生在完成表现性任务过程中，可随时根据评价标准（学业质量标准）进行反思、评价与改进。

图1 学生、教师、家长关系示意图

（三）教学方式设计

丰富课程样态，构建游戏化、趣味化课堂，增加主题式课程、专题活动承接幼儿园的教学形式，应成为低段语文日常教学过程中学生的主要学习方式，并努力使教学方式与学生语文学习心理发展过程的各个时期的特点相适应，调节心理压力，提高学习效率。课堂教学和课外各种实践活动都要寻求适合低段学生个性化发展的语文综合性教学方式。主要衔接策略有：

1.精选课堂游戏

在学习任务群教学实施中，选取合适的游戏形式（如知识竞赛、角色体验等），不但能衔接幼儿园的教学形式，学生乐于接受，可提高学生对小学语文课堂教学的适应性，减轻衔接期心理压力，而且它作为一种非常有效的学习工具，有助于发展学生学习能力，提高学习效率。如一年级课文《小壁虎借尾巴》角色扮演的游戏教学，通过模拟，不但让学生感受乐趣，而且培养了学生的观察力、表达力，提高了自我了解、情感迁移水平。

2.优化作业设计

从学生立场出发，严控书面作业总量，创新作业类型方式，是优化幼小衔接作业设计总的要求。设计实践型作业、专题型作业、选择型作业、合作型作业等，并进行跟踪评价，能较好承接幼儿园“幼儿成长档案”作业形式，适应学生心理，促进自然衔接。如“猜字谜”活动式作业设计中，可举办猜谜比赛，也可将学生自创的字谜进行收集，形成班级字谜作品集，通过学生集体评比，评选“猜谜大王”“最喜欢的谜语”“最佳创编谜语”等，激发学生完成作业的热情，拓宽汉字学习渠道。

（四）教学评价设计

依据语文课程学业质量标准，对学生在完成阶段性学习后的学业成就表现及水平进行整体性评价，将评价本身视作教育过程，尊重差异，重视过程性评价。注意衔接期学生的特点，评价要特别重视保护学生的学习兴趣和积极性，科学确定评价起点，不能因为过于重视知识技能学习状况，使学生感受到过重的压力，更不能对学生成绩进行排名，要尊重和保护学生人格。可采用档案袋记录学生语文学习状况，以客观个性化描述为主，发挥激励和发展功能。主要衔接策略有：

1.引入多元标准

不同评价主体往往有不同的视角，相应得出不同的结果。引入多元评价主体其实就是采用了多标准、多角度评价反馈，能使学生更全面地了解自己。这不仅承接了幼儿园多主体评价的做法，而且会促进学生的多元化发展。如学生活动式作业（如“猜字谜”活动）评价[3]，可引入多元评价主体，包括教师评价、家长评价、学生自评、学生互评和集体评议。

2.采用多种形式

幼儿园语言学习主要采用主题活动形式，评价也是项目化、形成性的，体现了儿童发展取向，小学评价应“向下”衔接，丰富过程性评价形式，除纸笔测验外，应有面试、主题式课程（如汉字演变）学习的过程评价、专题活动（如户外活动、跨学科活动）表现式评价等。如学生作品展示，同一类型可以采取不同的方式，鼓励创新；可以充分利用早读、课前三分钟、阅读课、托管课等时间和学校宣传栏、教师作品展示栏、班级文化栏等空间，并对优秀作品予以点赞、奖励。通过对真实任务情境下学生个性化、多元化解决问题的表现过程及结果的评价，促进其能力和素养的发展。

义务教育阶段特别是低段承担着培养学生基础型综合素质的任务，提高小学生入学初期的语文学习适应性，事关他们的后续语文学习和自信以及课程核心素养的发展，意义重大[4]。因此，我们一线教师应以新课标为指导，在教学实践中不断探索幼小衔接的新策略、新措施，努力实现两个学段学生语文学习的无痕对接。