维系资源平衡：教师减负的新视角与新策略——基于资源管控理论的教师负担本质与减负建议

●万瀚龙

一、教师负担研究需要引入资源视角

2019 年12 月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于减轻中小学教师负担进一步营造教育教学良好环境的若干意见》（以下简称《意见》），就减轻中小学教师负担提出了20 条意见。《意见》发布后，有诸多学者围绕教师负担的定义、原因与对策等进行了讨论[1]。与此同时，全国各省市中小学教师减负清单也相继出台，详细规定了中小学教师的不合理负担内容和类型，在工作时长、工作量、工作内容等方面提出了具体的减负要求[2]。然而，随着减负政策的实行，我们却发现在同样工作强度、时长和类型下，有的教师觉得疲惫不堪，有些教师却能甘之如饴。由此可见，工作任务量的减少并不一定会让教师觉得负担减轻。这一发现令我们思考：负担是否并不存在一个客观统一的标准？教师负担的多少是否有着明显的主体差异性？ 教师减负工作仅从政策和管理层面上作规定、下要求，是否会流于表面，因而难以切实有效地使教师的工作负担减轻？

基于上述问题，我们首先需要对教师负担的概念作全面解析。回顾过往研究，教师负担概念的界定分为广义与狭义两种。前者认为教师负担是“教师应承担的责任、履行的任务和承受的压力”[3]，既包括家庭负担、学校负担与社会负担，又包括职业负担与非职业负担；后者认为教师负担是教师在学校教育工作中承受与担当的教育责任、教育工作与职业压力以及由此而付出的代价等。然而“负担”在《现代汉语词典》中有两重解释，既有被动承受和接受责任、工作之意，也有主动担当或者承担压力、费用的内涵，是一个主客观统一的概念[4]。西方学界对负担的常用表述“workload”“burden”中也存在着主观与客观两种截然不同的定义[5]。教师对负担感受的主体差异启示我们，教师负担的内涵中不仅包含教师在工作中承担的实际工作量，还潜藏着教师个人的自主意识和能动力量，是教师“在教育工作活动过程中承受的教育责任以及由此产生的一种内心体验”[6]。因此，许多学者认为“采用主客观两个纬度兼顾的分析方法更能准确、整体、科学地识别教师负担的实质”[5]。为此，笔者尝试从资源视角来解析教师负担的内涵，将教师个人因素与外在因素结合起来，形成对教师负担的整体认识。

资源管控理论（The Strength Model of Self-Control）是资源视角中具有代表性的研究理论之一，最早由鲍梅斯特（Baumeister）等人在1994 年提出，用以描述和解释个体资源的自我管理与控制过程[7]。该理论认为人类的所有行为包括冲动、情绪、思维、注意、人际活动等均会消耗一定的资源（resource），资源具有四重典型特征：一是整合性，无论是身体、肌肉等外显力量，还是知识、情绪等内隐能量，均属于同一资源，由个体共用并统一调配；二是有限性，这些资源是有限的，一旦消耗殆尽，个体便会陷入自我损耗（ego depletion）状态，诱发一系列心理感受与后续工作的负效应；三是平衡性，资源是稳定个体与社会环境关系的平衡枢纽，作为社会资源生态圈中的一个端口，个体通过资源的管控，一边维持自我的利益，另一边沟通着其他个体以及外在环境的要求，从而实现两者间的关系平衡；四是个体差异性，不同个体之间的资源储存容量、质量、恢复速度、管控方式和能力等方面均存在着显著不同。个体的资源管控方式主要有两种类型：一是资源补充，包括恢复和强化；二是资源消耗，分为以自我为目的的消耗和以他人为目的的消耗。资源的消耗与补充是一对在“支出”与“收入”两个不同方向上的矛盾，它们之间的博弈结果会影响个体的内部资源储备。资源储量的多寡会直接影响个人的行为心理状态，以及与社会环境之间的交互关系。

基于资源管控理论，笔者将教师负担定义为教师为平衡内外需求关系而承担的资源消耗，向内维持自我生存与发展需求，向外则是满足工作与教育环境要求。本文从资源视角理解教师负担问题，从“收”与“支”的双向资源博弈和教师个人与工作要求之间的关系互动过程来分析教师负担的产生，将教师的实际工作量等客观因素与角色期望、职业动力等主观因素有机结合起来，对教师负担进行过程性、关系性的解读，并据此提出教师的减负建议。

二、资源管控“入不敷出”，导致教师负担过重

为了维持自我生存和工作环境需求，教师负担的存在是必然的，其本质是一种应对多方要求的个人资源消耗。处于适度范围内的教师负担，可以有效提升教育工作效率，促进教师的健康持续发展，而过少或过多的负担却会带来诸多不良后果。教师负担过少，是指教师的资源消耗水平长时间较低，远未达及资源补充的速度，反映出教师对自我和教育工作缺乏崇高追求，心态“佛系”，价值观导向错误；教师负担过重，则反映出教师的资源消耗水平显著高于补充水平，内部资源存储严重不足，工作生活的长期巨大压力令其心力交瘁、难承其重。

本文主要关注教师的负担过重问题，探索教师内部资源储备“入不敷出”的原因和形成过程。根据资源管控理论，教师资源损耗过度缘起于资源支出过多和资源补充不足两种情况，后者又可归因于资源恢复不力和资源强度较低。展开来看，主要有以下三种情况。

（一）教师资源支出过多

随着社会各界对教育事业的关注度不断提升，教师的工作量急剧攀升，任务内容呈现出“多”“杂”“重”等特征。教师为完成这些任务需要付出大量的资源消耗，远远高于自己的内部资源储备水平，从而造成负担过重问题的凸显。

“多”是指教师承担的工作任务种类繁多。有研究者指出，教师不仅需承担如备课、上课、作业的布置与批改、教学评价等与教师本职工作直接相关的本源性工作，以及如教师职称评定、课题申请、各种专业培训等与教师专业成长相关的专业发展类工作，还须做督查、检查、评比、考核及其相关报表的填写等非本职的社会性工作[6]。“杂”是指教师需要扮演多样复杂的角色类型。为了配合教育行政部门和学校的工作，教师需要与不同的互动对象例如学生、家长、同事、领导、社会人士等沟通合作，扮演着教育者、合作者、管理者、被管理者、事业单位服务者等多重角色。“重”是指教师的工作内容难度大。教师身处教育工作的一线，既是执行者又是直接负责人，在面对诸多工作任务时并没有太多可以选择的余地，无论什么类型、难度的工作内容，最终都会落到教师头上。这种“无所不干”“无所不包”的工作底层落实者定位，使得教师承担了太多高强度的任务，有些甚至明显超出了教师的能力范围，但教师却又不得不去完成。

“多”“杂”“重”的工作任务，要求教师处理多种类型的工作内容，迎合不同互动对象的角色期待，完成各种难度和强度的工作要求。为此，教师需要频繁管控自己的内部有限资源，有针对性地调动并消耗资源储备，这就加剧了自己的资源支出，一旦未能机智应对，内部资源储备急剧消耗，就会呈现出工作负担过重的问题。

（二）教师资源恢复不力

教师资源损耗过度问题的出现，除了支出过多外，资源恢复不力也是一个不容忽视的重要因素。教师资源恢复不力主要反映为资源恢复不及和资源恢复不足两种类型。

一方面，工作时间过长且连续，教师资源恢复不及。资源管控理论认为，个人资源具有可再生性，通过适当的休息和放松可以实现资源的更新补充。然而，由于过长且连续的工作时间，教师经常难以获得资源恢复的时间机会，常常处于资源不足状态。2009年，世界经合组织将教师工作时间定义为“教师花费在学校中的工作时间, 包括教学时间和非教学时间”[8]。然而，随着信息技术的发展，当前教师的工作时间已不止局限于学校场域内，在家中、在通勤途中等均有可能需要教师完成一定的工作任务。因此，本文将教师工作时间定义为教师完成教育工作任务所需消耗的时间，包括学校工作时间和校外工作时间。

教师负担问题与工作时间的长短紧密相关。有多项研究表明，当前中小学教师工作时间过长是造成其负担过重的重要原因之一。OECD 发布的2013TALIS 结果报告显示, 日本教师的周工作时间为54 小时[9]；中国教育追踪调查2014～2015 学年的追访数据显示，我国教师的周总工作时间平均达到48.91 小时[4]；英国教育部门（Department for Education）公布的2016 教师工作负担报告显示，英国教师平均每周工作时间为54.4 小时[10]。总体而言，大多数国家的教师工作时长都超过了法定标准，在全社会职业种类中处于较高位置。过长的工作时间会严重压缩教师的休息时间，内部资源消耗难以得到缓冲和及时补充的机会，教师自我维持的资源严重不足，造成教师经常感觉身心疲惫、不堪重负。

然而，在这些学校工作时间中，实际教学时长并不多，以坐班、开会、督查等为主的非教学时间占比过大。有调查显示，教师在工作中需承担过度的非教学工作任务，可量化的课堂教学时间占工作时长不足四分之一[11]。根据2013TALIS 统计显示,在“上课”“备课”“批改作业”“辅导学生”等的周实际教学时间上，中国上海教师为34.9 小时、日本为33.7 小时、韩国为34.5 小时、英国为35.2 小时、加拿大为42.1 小时；而在“与本校同事交流合作时间”“与家长沟通时间”及其他非教学（包括参与学校管理、日常行政与其他事务）的时长上，上海教师为15.1 小时、日本为24.3 小时、韩国为18.8 小时、英国为15.6 小时、加拿大为16.5 小时[9]。教师的这些过量的学校工作时间被不合理分配，造成教师的时间精力未被充分投入到教育工作中去，反而在各种非本职事务中消耗过多。有研究发现，过多的非教学时间，会使教师感觉“更加劳累”“对很多事情不感兴趣”[12]。

此外，教师的工作时间具有极强的连续性，表现为教师的学校工作时间与校外工作时间常常会接续起来，上班与下班、在家和在校甚至没有明显区别，每天都需要教师处理大量的临时任务。有研究者“在对一位教师进行工作实地考察时发现，该教师在40天中只有3 天未处理临时事务，且每次处理临时事务的时间至少需要40 分钟”[13]。这种无上下班之分的“全天候”工作时间，使得许多教师不得不处于24小时的待命状态，随时准备应对紧急出现的工作任务，即使休息期间，工作也并未停歇。个人的私有时间被肆意占用，每天都须超时工作，休息不足已经成为教师工作常态。这样“无休无止”的工作要求，使得教师需要时刻紧绷神经，耐心处理来自不同工作对象的任务要求，极易出现资源储备被掏空却难以及时补足的情况，从而形成负担过重的感受。

另一方面，工作回报单一且微薄，教师资源恢复不足。资源管控理论认为，不同类型的资源可以相互转化，某些资源的缺乏可以通过其他种类的资源来补足。然而，由于方式单一且数量微薄的工作回报，教师难以得到有效的资源补充，资源失衡问题凸显。

首先是工作回报方式单一的问题。教师所能获得的工作回报主要有以下几种类型：一是物质回报，表现为以教师的工资、奖金收入等为代表的物质性报酬；二是发展回报，例如，更多的学习资源、发展机会和职称晋升通道等；三是荣誉回报，包括口头奖励、荣誉称号、证书表彰等。整体而言，当前对教师的工作回报方式相对比较单一，仍以物质回报为主。大多数学校均建立有教师绩效管理与加班补偿的制度体系，对教师在正式工作时间之外的额外劳动量能够给予另外的物质回报，对教师在非正式工作时间的付出也能够给予相应的加班补偿。但比较而言，学校给予教师在发展和荣誉上的回报却明显不足。在现有的教师评价和资源分配体系下，教师的专业发展机会与荣誉表彰更多与教师的工作成绩挂钩，并不与实际工作量和工作强度直接相关。然而，教师的工作成绩受多种因素影响，有些教师虽然付出甚多却未必能收获与之相应的工作成绩，也就难以得到匹配的发展和荣誉回报。这种方式单一的以物质报酬为主的工作回报，并不能帮助教师获得足量的资源补充，使得自我损耗状态未能有效改善，负担过重的感受仍然存在。

其次是工作回报数量微薄的问题。如上所述，在大多数情况下，教师的发展和荣誉回报并不与其工作付出直接相关，所能获得的回报方式目前仍以物质报酬为主。但教师所能获得的物质报酬在总量上仍然较低，与其他行业相比处于一个相对较低的位置，也远远未能匹配教师为此所付出的时间和精力。有研究显示，“教师与自己同期工作的同学相比较,甚至与自己的学生比较时, 能深刻感受到收入上的明显差距”，“45.3%的教师感觉到付出与回报失衡，访谈中更是有超过五成的教师认为付出与获得不成比例”[14]。数量微薄的回报，使得教师的内部资源难以得到充足数量的恢复，缺口越来越大，从而引发了沮丧失落、疲惫不堪的身心感受。

（三）教师资源强度较低

资源管控理论认为，责任感、成就感等内在意愿与动机会显著影响个体内部资源的储备水平与强度，正确的动机可以有效扩充资源储存的水平和强度，错误动机则会带来资源储存水平和强度降低的危害[15]。对教师而言，教育信念与从教动机会显著影响其内部资源储备的存量和强度。

教师的教育信念（belief）又称教育观念，是指“教师在教育教学中所形成的对相关教育现象，特别是对自己的教学能力和所教学生的主体性认识。它直接影响着教师的知觉、判断，进而影响其教学行为”[16]。教育信念包括教育观、人才观、师生观、教育方式观等[17]，拥有不同水平教育观念的教师在具体工作中会形成不同类型的教育风格，在教育过程中的认知、行为以及所能获得的教学效能感（the sense of teaching efficacy）也会大为迥异[18]。举例来说，秉持以教师为权威、学生为服从者的师生观的教师，倾向于采用说教、强制要求等教育方式，而秉持师生平等观的教师，则更倾向于对话、协商的教育方式，且更易感知到教育活动的成就感与价值感。

教师的从教动机可以分为利他动机、内部动机和外部动机三种[19]。以利他动机取向为主的教师的工作目的，是帮助学生成功以及促进社会进步；以内部动机取向为主的教师有着对教育工作的极大热爱, 乐于将自己的知识和能力应用于教学以实现自我价值；以外部动机取向为主的教师的工作目的，在于通过完成工作以获得相应的外在回报，例如，较长的假期、更多的收入和较高的社会地位等[20]。从教动机是教师专业发展的内在驱动力, 深刻影响教师的教学实践以及工作满意度。一般来说，拥有更多利他动机和内部动机的教师，在教育工作中更易获得幸福感与归属感，出现职业倦怠的概率更低[21]。

教师负担的主体差异性，是指不同教师有着不同的负担标准，对同样类型和内容的工作可能有着不一样的负担感受。主体差异既反映了不同教师的资源管控能力存在高低，也体现出教师资源强度存在不同情况。资源强度与教师的教育信念和从教动机紧密相关，有着崇高教育信念和从教动机的教师，内部资源强度更高，在面对复杂多样的工作任务时，更容易从容机智应对，避免资源过度损耗现象的出现；而缺乏崇高教育信念和从教动机的教师，在面对现实工作问题时，由于自身资源强度较低，资源的损耗更快，更易出现资源匮乏、负担过重的问题。

三、维系资源平衡是教师减负的关键

（一）适度控制教师的资源支出

资源支出过度是引发教师工作负担过重问题的重要因素之一，适度控制教师的资源支出,保障教师拥有充足的资源储备，是促进教师减负政策落实的必要举措。

教育部门须持续跟进教师工作任务清单的落实与完善情况，厘定好教师的权责边界，将教师的所有工作任务作细化统计，严格限定哪些属于合理合法的范围，坚决反对不合理不合法的教师工作安排，利用现代信息技术和教师减负监督制度体系进行精准监测，对于积极响应教师减负政策的学校和相关对象予以相应褒奖，而对那些执行不力或者违反规定的则要严格惩处。社会层面须形成正确的舆论引导，不神话、物化教师，科学人性化地看待教师职业，给予教师更多的尊重与理解，帮助教师塑造健康安心的从教环境，避免给教师强加更多的职业负担和工作压力。家长方面应建立正确的教育观和教师观，给予教师更多理解和尊重，支持其专业自主权，不过度干预教师的日常工作，通过正常的方式方法来与教师沟通，合理表达自己的诉求，形成家校合力，帮助教师缓解工作压力。

学校方面须严格执行国家关于教师减负的政策，对学校工作任务做好筛选，明晰每个部门、每位教师的具体工作内容和权责界限，坚持公平、科学、透明的工作分配原则，杜绝一股脑儿将责任推给教师的现象。同时，学校须精准衡量教师工作任务的强度和难度，对于那些难度较高的任务可以成立合作小组，做好协作安排，给予相应的支持，等等。教师则须提升自己的资源管控能力，做好工作安排，根据不同工作任务调动自己的心态和工作方式，碰到难以解决的工作任务时不必死磕硬磕，可以转化应对策略，例如争取更多时间或寻求他人的帮助等，避免内部资源储备的过度消耗。

（二）以多种方式提高教师的资源补充水平

依据资源管控理论，个体的资源补充方式主要有恢复和强化两种。恢复是基于资源的可再生特性，通过休息、放松等方式实现内部资源的循环利用；强化则是依据资源的可变化弹性，通过观念和动机等的转化来提升内部资源的存量和强度。对教师而言，提升资源补充水平，可以有效减弱其资源存储压力，减少负担过重问题的发生。

首先，保障教师拥有充足的资源恢复时间。国家层面应参照其他国家的相关教育法律，并结合我国教师的具体实际情况，弥补法律空白，出台专门的教师工作时长法规，明确限定不同学段教师的具体工作时间，以立法的形式保护教师的私人合法时间不被侵犯，使其能够拥有充足的休息时间。教育管理部门和学校方面可以建立教师工作时间弹性制度，避免连续性的工作任务安排，适度减少非教学类的工作时间，创新教师坐班制度，设置专门的教师休息时间段，领导牵头带领教师通过体育运动、休闲娱乐等方式放松解压。同时，可以设立教师合作轮班制度，由学校统一调度分配，紧急教育工作问题暂由值班教师全权负责，提倡教师将工作留在学校解决，尊重教师的私人空间，减少非工作时间对教师的打扰。家长须遵守国家和学校规定的教师正式工作时间标准，与教师的交流沟通尽量在工作时间内，尊重体谅教师的私人生活。教师个人须树立可持续化的工作时间观，培养形成工作与生活的分离机制，做好个人时间规划，连续工作之后要强制暂停，放松缓解之后才能恢复好自身资源。

其次，丰富教师的资源恢复方式。国家要持续改善教师工资待遇，确保教师劳有所得、得配其劳，保护教师的合理合法收入不被侵犯；社会舆论要塑造尊师重教的社会风气，进一步提升教师的社会地位，给予教师更多情感支持；教育管理部门和学校要持续完善教师评价体系，不能一味地“唯结果”“唯成绩”，要尊重和保护教师的工作付出，将教师的工作态度、工作总量、工作强度等纳入评价标准中，给予努力工作、付出较多的教师更多的学习资源和发展晋升机会，并建立相应的荣誉表彰项目；教师须加强自身的心理调适，多进行积极的自我暗示，提升资源转换的建构意识和吸纳能力，采用多种方式促进自我资源恢复。

最后，培养教师崇高的教育信念，提升教师资源强度。教育管理部门要在师范生培养课程计划中强化教育信念和职业理想的培育，在教师资格认证、教师队伍选拔和晋升等相关考核中，增加更多关于教师品德、教育信念等指标，以提升教师队伍对教育事业的兴趣和热爱水平；师范院校和相关机构应着重培养教师的综合素质，坚持师德为先，帮助他们塑造正确的教育观和学生观，形成以利他和内在为主的从教动机； 教师个人须加强学习和自我反思，提升职业道德修养，增强教师职业认同，激发对教育事业的热爱，树立以发展成就学生、为国家培养人才的工作目标，以全面提升自己的内部资源强度。唯其如此，才能在资源平衡中合理对待工作中的各种负担。