高职专业课程分类教学的必然、内涵与路径*

2023-09-25黄翔熊膺

中国教育技术装备 2023年8期

黄翔熊膺

1 重庆工商职业学院重庆 401520 2 重庆师范大学经济与管理学院重庆 400047

0 引言

标准化课堂教学采用统一的教学目标、教学内容、教学组织方式和教学评价，具有客观稳定、机械封闭、高效严密等特征，较好地满足了工业化时代追求大规模生产的人才培养需求。随着智能化水平和生产力水平的不断提高，满足个性化需求的生产过程对人才的个性化特征以及创新能力提出了越来越高的要求，从而对标准化的课堂教学模式提出了新的挑战。特别是随着高职院校生源结构的多元化，强调操作性的专业技能人才的培养过程与标准化的课堂教学模式的矛盾越发凸显。

美国心理学家梅耶的应用学习科学认为课堂学习的教学设计原则应该是针对学生的认知基础和认知容量，减少无关认知加工，调节基础认知加工，促进生成认知加工[1]。高职专业课程具有实践性强、针对性强、延展性好、更新率高等特点，整齐划一的标准化教学容易忽视学生的个性化特征，导致学生认知负荷不足与超载现象并存，同时生成认知加工不足，难有折中性的解决方案。以分类教学为代表的大规模个性化课堂教学模式应该成为高职专业课教学探索的重要选择。

1 高职专业课程分类教学的必然

1.1 政策导向是高职专业课程分类教学的方向指引

《中国教育现代化2035》指出：“利用现代技术加快推动人才培养模式改革”，“实现规模化教育与个性化培养的有机结合”。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2020—2030 年）》特别强调：注重因材施教，关注学生不同特点和个性差异，发展每一个学生的优势潜能，强调“多样化、差异化”的人才培养目标，为每个学生提供“最佳教育”。《关于加快发展现代职业教育的决定》要求：职业教育要实现系统培养、多样成才，要为学生多路径成才和多样化选择搭建“立交桥”。国家多项顶层设计的政策关注着学生的个性化发展，指出要提高人才培养质量，必须尊重差异化，指引着分类教学的落地实施。

1.2 促进学生发展的教育价值取向对个性化教学提出要求

1.3 生源结构多样化是高职专业课分类教学的触发因素

高等教育从“精英化”发展到“大众化”，正在迈向“普及化”。高职扩招以后，生源类型的多元化进一步加剧了学生在兴趣爱好、学业基础以及学习能力等方面的显著差异，客观上加剧了标准化课堂“失范”的现象。壮国桢[4]指出当前的高职课堂正面临被逐步边缘化和效率不高的趋势。教与学的接口错位，导致教与学两张皮，课堂教学形式化，学生的课堂参与度和互动性极差，教学效果不尽如人意，师生获得感较低，因材施教的必要性和迫切性越发凸显。

1.4 就业导向是高职专业课分类教学的目标追求

高职教育以就业为导向，中小微企业作为高职毕业生的主力就业阵地，其岗位能力需求的差异化趋势逐渐增强。在大数据、人工智能、智能制造等高科技加持下，大规模标准化的生产活动逐渐由智能化设备完成，基于人力的生产活动逐渐转移到非标准化和创新性的领域。数字化时代的个性化需求得到极大满足和释放，从而催生了林林总总的个性化工作岗位，具有创新能力的个性化人才得到追捧。

1.5 现代教育技术发展使高职专业课分类教学成为可能

多媒体技术和互联网技术等现代教育技术的发展不仅为多媒体课程资源和互动性课程资源的制作提供了高效便捷的手段，而且提供了众多的在线课程平台和在线教学资源库，推动了基于大规模在线开放课程（MOOCs）和小规模限制性在线课程（SPOC）等开放式课堂的学习变革。师生开启了跨越时空的异步交流方式，为基于个性需求的自主学习创造了条件，为多方位的学习状态提供了数据记录，为优化教学方法和教学评价提供了支持。通过异步复用等手段整合了多种教学资源，极大地提高了资源的利用效率，为分类教学奠定了物质和技术基础，推动了人才培养质量提升。

王薇等[5]指出，可在开放式课堂教学理论的指导下结合信息技术的突破，以教学方式改革等推动高校教学效果的不断完善，实现人才培养质量的逐步提高。

2 高职专业课程分类教学的内涵

2.1 分类教学尊重差异，扬长避短，强化优势

壮国桢[4]指出，面对学业基础低端、生源多元和求学目标多样的高职学生，课堂教学必须进行重大调整，在有限的时间内，“扬长”是推进课堂革命的主攻方向和精髓要义。因此分类教学必须尊重学生的差异性和学业基础的低端性，按照优势进行分类，扬长避短。

加德纳提出的多元智能理论认为，人类与生俱来拥有八种不同的智能，每个人对这些智能的拥有程度不同，各具优势与特长。这为“扬长”教育提供了理论支持。

马斯洛的需求理论告诉我们，人有五类需求，由低到高依次排列。一般来说，低一层次的需求获得满足后，就会向高一层次发展，追求更高一层次的需求就成为驱使行为的动力。以马斯洛和罗杰斯为代表的人本主义思想总结道：“天赋潜能，各不相同，通过内在动机，可以自我引导和自我控制。”扬长教育为学生提供了更多的机会从成就感中获得积极向上的内生动力，“以长促长，以长促全”,成长为具有突出优势的专门化人才，满足高度分工合作的现代市场经济的需求。

1.2.3 螺内酯诱导SK-N-SH细胞凋亡率检测取状态良好的SK-N-SH细胞用含10%胎牛血清RPMI 1640调整浓度至2×105个/mL，接种于6孔板，每孔2 mL。常规培养箱内培养24 h，胰酶消化后离心收集细胞，然后用预冷的PBS洗涤2次，离心后将细胞重新悬于100 μL缓冲液，转移至流式管中。每管加入Annexin V-FITC 5μL和PI 1 μL，混匀后室温避光孵育，15 min后加入400 μL缓冲液，充分混合后流式细胞仪检测细胞早期凋亡率。

2.2 分类教学体现个性化特征，但不是个别化教学

因材施教的教学理论涉及个别教学、个别化教学以及个性化教学三种形态。个别教学是由教师一对一指导学习的教学形态；个别化教学是在班级教学情况下，关注学生个别差异的教学形态；个性化教学是根据学生的智能差异，引导其发挥优势，创造性和个性化成长的教学形态。个别教学和个别化教学都是基于相同目标和标准的应试教育的产物，而个性化教学则体现了尊重学生身心发展特点和教育规律，引导学生主动发展的精神[6]。孔子教人分别设立德行、言语、政事、文学四科，使学生的特长得到充分发挥，这是我国最早的因材施教、扬长教育的典范。

高等职业教育致力于培养适合岗位能力需求的高端技术技能型人才，以促进学生基于优势特长的个性化发展，不以应试为目标，不以消除学生的个体差异为目的，而是要基于学生的基础、兴趣、特长和能力等特征开展分层分类培养，扬长避短，培养个性。

2.3 分类教学必须规避类别歧视，实现共同发展

巴班斯基在教学过程最优化理论中强调要在教学过程中实现每个学生最充分的发展；赞可夫在发展性教学理论中强调教学必须以使所有学生包括差生都得到一般发展为原则；维果茨基的最近发展区理论认为，每个学生都有自己的最近发展区，教育教学应该不断地将未来领域的一部分演变为学生的最近发展区，为学校教育和学生发展留下较大的活动空间。Francis 等[7]对分类教育也提出了担忧，认为“分类”的实质是“学生隔离”，可能会影响不同类别学生的相处；如果分类不准确，可能导致教育的针对性不足。

高职教育是大众化和普及型的技能培养和终身教育，分类教育的目的是尊重现实，扬长避短，那么就必须规避类别歧视，精心设计教学方案,实现共同发展。

3 高职专业课程分类教学路径的选择

学生多样化的个性决定了传统的高职课堂中学生参与度低、难以开展互动活动。学习活动应该是主动的基于自我经验的意义建构，但是显著差异的个体经验与单一教学目标和评价方法的标准化的课堂形成剧烈冲突，不管教师如何优化教学策略，最多也只能适应一小部分学生的需求。大部分学生经过多次努力均不能融入课堂活动之中，于是选择了放弃。

高职专业课程分类教学不是一门课的分类教学，而是针对学生个性化需求，基于专业技能（群）培养需要的课程（群）的个性化教学。这无疑对教学资源和教学安排提出了更高的要求，需要从教学的设计逻辑、组织逻辑和支持逻辑等三个方面进行探索，才能让分类教学真正落地。

3.1 高职专业课程教学的设计逻辑

高职专业课程具有较强的岗位技能针对性，岗位技能本身具有多面性，岗位技能培养也需要有不同的侧重。传统的标准化培养模式不仅不能适应岗位技能的多样化需求，而且不可避免地造成了学生的同质化竞争。分类教学就是根据学生的学业基础，学习兴趣以及优势特长，对学习目标、学习内容、学习策略以及评价标准和方法进行分类设计。

职业教育的目标就是培养学生在具体的工作情境中实际完整地解决问题的能力，这需要相关技能和情感态度的综合运用。布卢姆的教育目标分类理论，把学习目标分为认知、情感和动作技能三大领域,每个领域又包含了若干个层级目标。借鉴这个思路，可以根据技能掌握的深度和广度的组合以及掌握技能必须具备的情感态度设置成不同的学习目标，以适应不同业务情境下的技能需求。不同目标之间具有迭代递进的关系，学生可以根据自己的特点自主选择，持续锻造优势。

以技能培养为目的的高职专业课程应该体现行动导向逻辑，以多种生产型工作情境和不同类型的工作任务作为学习内容，明确定义多样化的工作成果形式和多层次的成果标准，根据不同类别的学习目标将专业课程按照课程群和任务包进行模块化分组，为不同学习目标提供范围不同和侧重不一的学习内容。既然目标和内容可以多元化，那么学习策略也必须与之相适应。行动导向的课程提供了“任务驱动，成果导向”的学习动力，教师因人而异地为学生提供学习策略，指导学生自主学习、主动探究，基于现有经验构建新的认知，提升工作技能和学习能力，通过不同形式和途径达到各自确定的学习目标。

相较于应试教育课程采用单一形式和单一标准的试卷评价而言，高职专业课程对技能培养的评价必须具有多样性，应有不同标准和方法的学业评价，基于不同目标评价结果的转换规则和方法。布鲁纳的发现学习论认为没有反馈就没有教学[8]，清晰明确的学业评价和任务成果评价的方法与标准，激励着学生主动追求学习目标的达成。学生通过自主地发现问题、解决问题并建构认知的过程，不仅能获取知识和习得技能，还能激发内在动机和培养探索精神。

3.2 高职专业课程分类教学的组织逻辑

布鲁纳的发现学习论以及建构主义学派都主张学习是主体对意义的主动建构过程，而教学的意义在于引导学生的主动学习和提供学习支持服务。当自主学习发生之后，学生有了自己的学习目标和学习节奏，为教师提供个性化的学习支持服务，赢得了时间和空间。在信息技术的加持下，跨时空的异步交流和教学资源的自主式交互得以实现，不仅助力了自主学习，而且缓解了个性化的分类教学导致的多元化目标与有限教学资源的矛盾，为创新和优化教学组织逻辑指明了方向。分类教学组织必须拓展现有的教学运行模式，构建形式灵活、内在有序、环环相扣的新型教学组织逻辑，需要从课程学分制、学习走班制、学业导师制、学生分类制等方面进行探索。

课程学分制、学习走班制、学业导师制是相辅相成的制度套装。课程学分制是满足分类教学的基本保障，为学生设立多样化的学习目标，选择多渠道的学习路径，形成个性化的技能特征提供了可能。学习走班制是个性化学习计划得以实施的前提条件，学生在保持行政班级不变的情况下，根据课程学习的需要临时加入一个在教学目标、内容和策略等方面与自身发展需要相匹配的课程教学班级。随着教学组织灵活度的提高，同一个学生会在不同的学习组织中扮演相应的角色，为了保证这些角色的协同性，管理难度也同步提升，学业导师便是维系这种组织逻辑的关键要素。相较于辅导员管理行政班级、任课教师管理教学班级而言，学业导师需要与固定的学生个体搭配，从入学到毕业全过程负责指导和督促学生进行职业规划、学业规划，以及课程类别选择和分类学习，还需要帮助学生协调各种冲突。

有效的分类机制以及分类调整机制可以引导学生正确地发掘和发扬相对优势，帮助学生建立获得感，激发学习兴趣。分类的标准不局限于兴趣特长、学业基础和学习态度，还需要综合考虑学生的社交因素，以便于形成具有自驱力和互助协同的学习小组开展自主学习。分类的方法需要主客观相结合，利用评估工具帮助师生进行自我认知和潜力挖掘。

3.3 高职专业课程分类教学的支持逻辑

分类教学以学生的自主探究和互助学习为主要形式，以过程化、及时性的效果评价作为牵引，要求真正体现“学生主体，教师主导”的理念，因此必须在教师团队、教学资源和教学条件等方面为教与学的活动提供有力的支持。

教师既是个体也是群体，分类教学需要教师团队分工协作，各尽所长去满足走班制分类教学的学生在行政班级管理、教学班级管理和学业指导等多方面的需要，提供从顶层设计到具体指导的学习支持服务，以保证教学活动的整体性、系统性、协同性和有效性。

多样化的教学目标和复杂的教学组织，对教师团队在课程设计、资源建设、教学支持服务、班级管理、工作协同等方面的能力提出了更高的要求，教师团队的建设需要模式创新和机制创新。

教学资源必须满足学习活动的自主性和交互性要求，强调资源供给的完整性和合理性。近年来，SPOC 因为小众化和限制性准入的特点，助推了线上线下混合式教学。SPOC 有助于提升学生的学习参与度和互动性，赋予学生个性化的完整的深度学习体验，也使教师有更多精力洞悉学生的各方面信息，有利于实现个性化教学目标，提高课堂教学质量，因而广受欢迎[9]。

同时针对分类教学的需要，SPOC 的课程资源建设在内容范围、组织逻辑、学习指导以及资源建设的质量、效率、更新频率等方面要具有适应性，能够服务于多目标、多标准、多内容等类别层次选择的需要。

随着虚拟现实技术、增强现实技术等技术的兴起，场景化的虚拟仿真资源乃至元宇宙场景都将为分类教学提供更丰富的高质量教学资源，助力学生个性化认知生成和技能培养。

教学条件和实训条件需要在设施设备和运行制度等方面支撑分类教学的组织形式和教学资源的运用逻辑。支持个性化学习空间的在线课程平台虽然已经逐渐普及，但是不断更新的自主学习需求对在线共享和交互的功能、对智慧化学习支持、无感知的全方位学习数据采集、实时有效的效果评价与反馈以及学习体验等方面提出越来越多的人性化要求。

随着教育元宇宙的兴起，与现实世界平行且相互交流的数字化学习生活空间将彻底地革新现在的教学模式，为个性化教学提供更加强大的支持机制。