大单元视域：为“读写教室”的读写融通保驾护航

沙丹 陶亚男

［摘 要］《义务教育语文课程标准（2022年版）》积极倡导大单元、大情境、大任务的教学理念，而统编教材采用“人文主题”和“语文要素”双元并进的方式编排教材，旨在借助单元逻辑和聚焦性资源，帮助学生形成一种能力。纵观统编语文教材语文要素的设置不难发现编者的编排规律，即分为阅读要素和表达要素，且彼此之间存在着紧密的内在联系，绝不会割裂而行。教师要从单元编排的视角，关注阅读要素和表达要素之间的融合，借助大单元视域，开掘单元丰富的育人价值，重组单元多维的类群资源，转换文本介入的多重角色，由此助力“读写教室”的读写贯通。

［关键词］单元视域；读写融通；核心素养；统整聚合

［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2023）22-0090-03

［基金项目］本文为江苏省教育科学“十四五”规划课题“新教育实验背景下的乡村小学‘读写教室’建设研究”（课题编号：D/2021/02/111）阶段性研究成果。

心理学研究表明，学生对知识的汲取、能力的形成，需要经历相对漫长且反复的结构认知过程，这就意味着传统教学理念和教科书零散为阵的状态，无法真正契合学生内在的认知规律。正是基于此，《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版新课标”）积极倡导大单元、大情境、大任务的教学理念，借助单元逻辑和聚焦性资源，帮助学生形成语文能力。纵观统编语文教材语文要素的设置，不难发现每一单元语文要素的编排，都分为阅读要素和表达要素，且彼此之间存在着紧密的内在联系，绝不会割裂而行。

“读写教室”借鉴国际先进读写教学理念，立足统编语文教材，关注语文要素，实现读写融通，引导学生从课内到课外、从学校到社会不断探索，进行主题化生活化全景式读写实践。

本文主要探索如何基于统编教材，从单元编排的视角，关注阅读要素和表达要素之间的融合，借助大单元视域助力单元语文要素之间的读写贯通，实现“读写教室”赋予学生读写活动以意义，让学生真正在读写中获得可见的成长，全面提升语文素养的最终目标。笔者以统编小学语文五年级上册第六单元的教学为例，谈谈自己在这一方面的尝试和思考。

一、教材解读：基于编排体系，开掘单元丰富的育人价值

（一）把握文本特质，洞察“主题”与“要素”的双重价值

2022年版新课标再次强调指出：“语文是工具性和人文性的和谐统一。”统编教材在每个单元明确提出的“人文主题”和“语文要素”，正对应着语文课程的人文性和工具性。只有借助人文的浸润性和体验感，激活工具性所需要的思维特质，统编教材中的“人文主题”和“语文要素”才能形成深度交融之境。

统编语文教材五年级上册第六单元的人文主题是：“舐犊之爱，流淌在血液里的爱和温暖。”阅读要素是：“体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情。”表达要素是：“用恰当的语言表达自己的看法和感受。”这三点中都具有一个共同的元素，即“爱与情感”。单元编选的三篇课文中，《慈母情深》讲述了浓郁的母子之情，《父爱之舟》则以深情的语言描述了父子之间的真挚情感，而《“精彩极了”和“糟糕透了”》则借助父母对孩子人生中第一首诗的评价，展现了父亲和母亲双方对孩子之爱的不同形式。而语文要素中，则以人文主题为基础，将学生阅读文本的关注力聚焦在“阅读”和“表达”这两个不同的维度上，一方面让学生紧扣课文的内容特质，利用具体的场景和细节，探寻文本语言的言外之意和弦外之音，感受蕴藏其间的真挚情感；另一方面，则是搭建读写贯通的逻辑通道，鼓励学生读写结合，尝试将自己内心涌动的情感抒发出来。

由此来看，统编教材中的人文主题和语文要素之间并不是隔离的，而是存在着紧密的内在联系，在单元中营造出体悟情感、情感育人和真实表达的教材结构，积极推动了单元主题和要素能力的双重价值。

（二）依循独特视角，开辟“体验”与“感知”的互通路径

2022年版新课标积极倡导“素养导向”的语文教学，统编教材中的育人价值，如何才能作用于学生，为学生的素养发展助力？受传统教学理念的影响，很多教师将语文教学中的师生对话、生生对话，窄化成为向学生进行机械告知的灌输模式。事实上，语文学习中很多内涵的体悟、情韵的感知，都不是借助所谓的告知和灌输能够达成的，而需要打通积极体验和深度感知的逻辑路径，才能形成事半功倍的教学效果。

入选这个单元的三篇课文，虽然与学生的当下生活有一定的距离，但文本中所富含的母子之情、父子之情，正如人文主题所说已经“流淌在血液里”，那样的“爱”与“温暖”已融入每一个学生的心田。这就意味着教学这个单元，教师要为学生搭建与文本互通的积极体验的路径，让学生在深入体验的过程中与文本同呼吸、共命运，彰显统编教材的育人价值，并在体验的基础上实现读与写的融通。

二、研制内容：基于单元统整，重组单元多维的类群资源

2022年版新课标所倡导的大单元、大任务、大情境的教学理念，打破了传统理念下单篇教学的弊端，将单元教与学的视野扩展到整个单元，以聚合统整的方式，将单元中的资源进行比照式阅读，进一步彰显教材现有资源的教学价值，同时积极拓展，遴选广阔的对应素材，对现有单元的资源和类型進行重新整合和落实。

（一）统整对比，明确文本的承载价值

由于统编教材每个单元中都有着明确的人文主题和语文要素，单元内部所有的栏目设置、定位和资源，都积极指向人文主题和语文要素，体现出鲜明的共性。因此，教师不妨在学生整体性理解课文内容的基础上，将情感体悟、内涵提炼等重难点，以统整对比的方式，引导学生通过类群文本阅读姿态展开深入探究。

首先，从阅读理解的角度入手，提炼文本表达的共性特征。教师将《慈母情深》《父爱之舟》与《“精彩极了”和“糟糕透了”》这三篇课文同时出示，利用学生对三篇课文内容的初步理解，形成共性提炼：这三篇课文都展现了父母对子女不同的爱的方式，展现了世界上最令人感动的亲子之情。

其次，从阅读洞察的角度入手，辨析文本内涵的不同价值。教师可以站立在单元整体视角，设置这样的统整性问题：同样是描写亲情的，你觉得这三篇课文中父亲与母亲对子女之爱有哪些不同吗？借助这一问题，学生对文本的感知与解读，就不再停留在单篇文本之中，而更加注重单元文本之间的关联。例如，依循着教师设置的问题，可以让学生将《慈母情深》中的母爱与《父爱之舟》中的父爱展开对比，在彼此的反衬下，感受父爱的深沉与母爱的浓烈。也可以将这两篇精读课文与最后的略读课文《“精彩极了”与“糟糕透了”》统整对比，让两篇精读课文中父母之爱形成补充与强化，从而丰富单元资源的育人价值。

再次，从探寻表达的角度入手，感受作者表达的不同方法。从语文要素中的“场景”“细节”这两个词语来看，教师需要将学生的关注力聚焦在课文的场景描写和细节上，并将不同课文中所描写的不同场景、不同细节进行统整对比，从而让学生深切感受不同场景在表达情感方面所起到的作用。由此为落实表达要素，学习用“自己的话表达看法和感受”奠定基础。

（二）拓展延伸，遴选广阔的匹配素材

入选统编教材的课文都是文质兼备的典范之作，具有极强的代表性和典型性，但仅仅局限于文本中的内容，学生无法走向更广阔的认知空间，这就需要教师拓展与单元定位匹配的文本资源，为学生形成表达合力奠定基础。

例如，学生阅读描写父爱的作品相对较少，如何利用“场景”和“细节”展现父亲的深沉之爱，仅仅依托于一篇文章，是無法真正实现对作者表达方法的融会贯通的。鉴于此，教师可为学生拓展与此相关的类群资源，比如老舍先生儿子所写的一篇回忆性散文《我的父亲老舍》。教师可以组织学生从教材中课文所积累的经验，了解这篇拓展性文本的作者是如何利用“场景”和“细节”来表达父子情深的，与教材中的《父爱之舟》有着哪些共同之处？又有着哪些不同之处？借助广阔的匹配性素材，丰富学生的情感积淀，推动学生表达素养的全面提升。

三、高效践行：搭建多维活动，转换文本介入的多重角色

（一）信息转换：揣摩场景描写下的言外之意

对教材中课文写作方法的体悟和迁移运用，教师不能让学生的认知始终处于与作者完全割裂的状态，否则就会形成读写两张皮的尴尬，而要让学生学会站立在作者或者文本中角色的视角，紧扣文本外显语言，揣摩场景描写下作者蕴藏其间的真实用意。

例如《慈母情深》一文中，作者在描写首次走进母亲工作的地方时，就运用了较为具体翔实的文字，介绍了母亲工作的环境。这就是一处独具匠心的构思。针对这段文字，教师设置了以下的教学板块：其一，借助体验的方式，还原语言文字所描绘的画面和氛围，随着作者描绘的语言，一起走进母亲工作的场所。比如紧扣“不足二百平米”与“七八十”这一组数据的对比，想象画面的局促；紧扣“酷暑炎夏”与“吊着一只灯泡”形成的表达合力，感受厂房的潮湿；其三，从作者创作的角度，相机思考作者为什么要耗费如此丰富的笔墨来描写母亲工作的环境呢？继而引导学生体悟语言文字背后所蕴藏的情感，并将自己看成是课文中的“我”，深入揣摩“我”本来想向母亲伸手要钱购买《青年近卫军》，但当“我”目睹并感受了母亲的工作环境之后，内心涌动着怎样的情感？由此一来，学生就能从这段文字中感受到作者蕴藏其中的不舍、难忘、纠结与矛盾之情。

在这一案例中，教师引导学生在理解表层信息的基础上，通过角色的置换和引领，以作者的视角重新走进文本，品味了言外之意和弦外之音，为读写贯通奠定了基础。

（二）补充留白：还原真实体验下的内心话语

很多学生的阅读之所以处于低效状态，一个关键原因就在于学生始终将自己看成“局外人”，既不能发挥文本故事的语境效果，深入文字形成深度体悟，也不能从借助文本人物的视角形成二度创作和倾吐。因此，践行单元贯通，教师就需要在学生体验积累的基础上，为学生搭建读写交融的平台。

例如《父爱之舟》一文，通过一组事例展现了父亲之爱的深沉与含蓄，因为这篇文章与直接描写的《慈母情深》不同，展现出沉郁风格，作者内心的很多情感都采用了“隐而不发”的方式，这就给学生体验和表达提供了平台。比如课文中作者“初小毕业时”，家庭条件并不宽裕，父亲通过粜稻、卖猪来“凑一笔不少的钱”，作者“十分心酸”“偷偷哭了”，可此时此刻，作者内心活动究竟是怎样的？作者并没有事无巨细地展现，而是点到即止，与课文中所重点展现的“深沉父爱”形成了相得益彰的表达效果。教师在组织学生体验作者内心情感时，就可以巧妙地借助课文中所提及的某一种“场景”，让学生想象人物表现的具体细节，尝试将内心的感受真实、全面、清晰地呈现出来。比如“父亲带着凑来的钱，送我到学校”这一内容，教师就可以此引导学生想象“父亲送我上学分手时，将一笔生活费塞在我手里”这一场景，还原两人言行的细节，尝试在细致描绘中，将自己内心的不舍之情表达出来，在读写贯通之下，将本单元表达层面的语文要素真正落实到位。

（三）迁移练笔：运用方法习得下的真实经验

受传统教材观的限制，教师对于教科书的关注，都习惯于依循编排的顺序，教一步算一步，而严重忽略了单元内部资源之间的关联性和交融性。事实上，单元视角下从读到写的贯通，并不是到教学单元习作时，才一步到位实现读写转换，而是在单元教学的每一步就逐步开启。因此，教师不要等到习作教学时再关注学生的表达，而要在阅读感知的过程中细化落实，将获取的经验趁热打铁地及时落实，助力学生言语能力的逐步提升。

例如教学本单元略读课文《“精彩极了”和“糟糕透了”》一文时，作者不仅展现了父母双方对自己人生创作的第一首诗的不同评价，同时还用自己人生的真实经历，对父母的评价进行评论，这就体现了单元语文要素中“表达看法与感受”的训练点。基于此，教师就可以借助文本范例顺水推舟，组织学生从生活中搜寻思考：选择生活中自己所做的一件事，回忆父母的反应和表达。现在你是怎样看待父母的评价的？模仿这篇课文的作者，表达自己的感受与看法。如此顺势而下，学生不仅洞察了作者发表评论的表达作用，更为完成本单元最后习作的具体要求奠定了基础，同时更巧妙地落实了单元的表达要素，可谓一举多得。

无论是统编教材的编排方式，还是学生结构化的认知规律，都决定了语文教学必须要走出单篇教学的弊端，应该充分关注单元内部之间的融合点，彰显语文课程的育人价值，在多维的读写交融过程中助力学生语文核心素养全面发展。

（责编 韦淑红）