大学生英语在线自主学习能力影响因素实证研究

摘要：在教育信息化与数字化时代，在线学习已然成为英语教育的常态化模式，而学习者的在线自主学习能力则对英语学习效果起着至关重要的作用。基于John Biggs的“3P模型”，該研究通过模型建构、问卷编制、数据收集、模型检验，分析了大学生英语在线自主学习能力的影响因素。结果表明，学习策略在自我效能感、学习动机、教师支持与英语在线自主学习能力之间存在显著中介效应，学习动机在自我效能感、学习焦虑、教师支持与英语在线自主学习能力之间存在显著中介效应。自我效能感对英语在线自主学习能力的总效应最大，其它依次为学习策略、学习动机、学习焦虑与教师支持。该研究构建并验证了英语在线自主学习能力的结构方程模型，拓宽了影响英语在线自主学习能力因素的研究范畴，为提高大学生在线自主能力的英语教学提供了科学合理、切实有效的指导策略。

关键词：英语在线自主学习能力；自我效能感；学习策略；教师支持；影响因素

中图分类号：G434 文献标识码：A

本文系河南省哲学社会科学规划项目“智慧教育环境下英语在线学习投入及其干预策略研究”（项目编号：2021BYY008）、河南省教师教育课程改革研究项目“师范专业认证背景下英语师范本科生‘双导师制’培养模式的重构与实践”（项目编号：2022-JSJYYB-078）研究成果。

以计算机技术、互联网技术、多媒体技术为代表的现代信息技术的高速发展深刻地改变了高等教育的办学理念、培养方式、教学模式与教学内容。处于瞬息万变的信息化社会，学习者不能消极被动地学习，而应该积极主动地去探索，去理解，进而构建新的知识框架与知识体系。这就要求教育者要以学习者为中心，充分发挥其主观能动性，着重培养其创新精神，提高其在线自主学习能力。为了提高大学生的英语在线自主学习能力，教育部颁布的《大学英语课程教学要求》明确规定“各高等学校应以现代信息技术，特别是网络技术为支撑，使英语的教与学在一定程度上不受时间和地点的限制，朝着个性化和自主学习的方向发展”[1]。疫情期间，英语学习者通过各式各样的在线学习平台进行英语学习（如中国大学慕课、超星学习平台、腾讯会议、钉钉等）。然而，在线学习英语需要学习者具备较强的自主学习能力，以便能科学合理地规划、组织、监控、评价自己的英语学习，而自主学习能力不强的学生可能会产生一些心理问题，如沮丧感、挫折感、失败感等[2]。

纵览国内为提高大学生的英语在线自主学习能力所进行的实验研究，可谓过于强调自主学习模式的构建与实验成果的有效性，而忽略了影响学习者自主学习能力发展的外部因素与内部因素，而后者则是最直接、最关键性的因素。学习者内部因素可分为不可控因素和可控因素两大类。前者指那些先天继承、与生具有的因素，包括年龄、性别、出身等；后者指学习者通过努力可以改变的因素，如自我效能感、学习策略、学习焦虑、学习动机等[3]。自我效能感不仅影响自主学习者的学习计划、学习行为、学习监控与学习反思，还可以显著预测他们对学习策略的有效使用[4]。学习动机和学习策略两个因素对英语自主学习能力有显著正向的预测效果，且学习策略可以中介调节学习动机对学习者英语自主学习能力的影响[5]。作为英语学习的情绪障碍之一，学习焦虑则与英语自主学习能力呈显著负相关关系，会导致自主学习者完不成学习任务，不积极参与各种学习活动，导致学习效果不佳[6]。然而，自主学习并非学习者的完全自由学习，学习者英语自主学习能力的提高还取决于教师的支持、介入、引导与帮助[7]。但上述研究大多在理论上探讨某一个或两个因素对英语在线自主学习的影响，尚未发现研究多个因素与英语在线自主学习能力的关系。基于此，本研究主要通过两个问题来讨论影响英语在线自主学习能力的因素：

1.自我效能感、学习策略、学习动机、学习焦虑、教师支持能直接影响大学生的英语在线自主学习能力吗？

2.自我效能感、学习焦虑、教师支持能通过学习动机或学习策略间接影响大学生的英语在线自主学习能力吗？

自我效能感是指“学习者所持有用于指导其学习行为并产生良好效果的信念或者信心”[8]。在线学习视阈下，学习者自我调控能力较弱，出勤率低，在线学习投入度低，课程满意度与完成率亦不高[9]。但是，自我效能感可以激发、维持在线学习者认知、情感和行为，并影响他们的思维活动和情绪反应，从而有助于其学习目标的达成。自我效能感高的学习者能自我规划、实施、调节并监控自己的在线学习情况，从而信心倍增，获得良好的学习效果[10]。相关研究表明，自我效能感与自主学习能力密切相关。李衍的实证研究表明，自我效能感与英语自主学习能力呈显著正相关线性关系，并对学习者“学习目标设立”和“学习过程监控和评估”两个因变量具有较好的解释力度[11]。与此同时，自我效能感还可以通过某些中介变量间接影响英语自主学习能力[12]。除此之外，相关研究证明自我效能感与学习动机、学习投入、元认知策略使用密切相关。首先，学习者自我效能感与学习动机和学习投入关系密切。蔡林等人发现自我效能感能正向显著地预测在线学习投入，且学习动机在自我效能感与学习投入之间起到中介调节作用[13]。Kim Yeo-eun等抽样调查了123名大学生在线学习过程中自我效能感对自主学习与学习支持的影响程度[14]。结果证明在线自主学习时，自我效能感可以显著预测学习者的诱惑感受程度、情感因素与学业成就。据此，本研究提出以下假设：

H1.自我效能感可以直接影响英语在线自主学习能力。

H2.自我效能感可以通过学习动机的中介作用间接影响英语在线自主学习能力。

H3.自我效能感可以通过学习策略的中介作用间接影响英语在线自主学习能力。

学习动机为动态的学习过程，涵盖“引发学习欲望，维持学习行为，并使行为达到预计学业目标，或受其它因素干扰，致使学习欲望减弱，并终止学习行为的一系列环节”[15]。关于学习动机与自主学习的关系，有三种观点。第一种观点认为学习动机决定自主学习能力[16]，所以动机不强的学习者会较少参加学习活动，而学习动机被激发的学习者会积极主动地制定学习目标，规划学习内容，有效地使用学习策略，监控并评估整个学习过程。第二种观点是自主学习能力决定学习动机。Deci Edward等指出内在学习动机的产生与培养是在自主学习环境完成的，且自主学习能力强的学习者，学习动机也强[17]。第三种观点认为学习动机与自主学习能力呈双向的密切显著关系，并且已经被许多研究结果所证实。Güne Sevim等的研究表明非共时远程学习与混合式学习者的学习动机与自主学习能力之间存在显著正相关关系[18]。在不同类型的学习动机之间，Grande Rizal Angelo等发现内在学习动机能最佳解释护理本科生的自主学习能力变异量（β=0.36，p<0.01）[19]。此外，王利娜与吴勇毅的实证研究表明学习策略可以作为中介变量调节学习动机对英语自主学习的影响程度[20]。以上关于学习动机与自主学习能力关系的研究中，理论研究居多，而实证研究较少，因此英语教育者需进行更多的实验研究来加强学生的学习动机，从而提高他们的自主学习能力与学习成绩。据此，本研究提出以下假设：

H4.学习动机可以直接影响英语在线自主学习能力。

H5.学习动机可以通过学习策略的中介作用间接影响英语在线自主学習能力。

学习策略是指“学习者为了使学习更加有效、有趣、自主而有意识或无意识采取的各种方案、计划、行为和步骤”[21]。科学合理地使用学习策略可以使语言学习者更加迅速更加有效地内化、存储、检索和使用新的语言。早在20世纪90年代，Wenden Anita就指出研究学习策略的目的之一就是提高与培养外语学习者的自主学习能力[22]。Daflizar等的研究表明学习者策略使用与其英语自主学习能力呈显著中度正相关关系（r=0.235，p<0.05）[23]。虽然学习策略与自主学习能力关系十分密切，但是研究者关于具体类型的学习策略和自主学习能力关系的研究结果并不完全一致。譬如，Irgato lu Aydan等的研究表明在各种学习者因素中，元认知调节策略对大学生英语自主学习能力的预测力最强，起到至关重要的作用[24]，因为具备较强元认知策略的学习者在语言学习过程中通过组织、规划、评估学习过程而操控语言知识与认知功能。但是Nosratinia Mania 等的研究表明学习者的词汇学习策略与他们的自主学习能力存在显著的正相关关系，且学习策略中的社交策略与记忆策略是最能预测自主学习能力的两个因素[25]。据此，本研究提出以下假设：

H6.学习策略可以直接影响英语在线自主学习能力。

学习焦虑可以影响语言学习进程是因为患有焦虑情感的学习者会不由自主地带有负面的学习认知而不是专注于学习任务本身。MacIntyre Pete等认为外语学习焦虑是一种在外语学习情境中产生的紧张与恐惧心理[26]。关于学习焦虑与英语自主学习的关系，国内外教育领域存在的分歧较大。一些研究者认为学习焦虑会阻碍英语的学习。Kabiri Maryam 等的研究表明英语学习焦虑与自主学习能力呈显著负相关关系，即焦虑程度愈高，自主学习能力愈弱，但是动机策略却与自主学习能力呈显著正相关关系[27]。因此英语教师要尽量帮助学习者克服学习焦虑，挑战学习任务，提高学习效果。然而，一些研究者的研究结果却与之相反，如韦晓保的研究表明由于成绩目标定向的介入，学习焦虑反而能加强学习者的英语自主学习能力[28]，与之相似的是，Desta Minwuyelet Andualem的研究也发现埃塞俄比亚学生的学习焦虑与自主学习能力之间有正相关关系[29]。据此，本研究提出以下假设：

H7.学习焦虑可以直接影响英语在线自主学习能力。

H8.学习焦虑可以通过学习动机的中介作用间接影响英语在线自主学习能力。

H9.学习焦虑可以通过学习策略的中介作用间接影响英语在线自主学习能力。

最新关于自主学习理论的研究表明，培养学习者自主学习能力不仅取决于学生能力，还取决于教师支持。教师支持指的是“教师鼓励学生探索自己解决问题能力，积极回应学生的学习诉求，表达强烈的支持态度”[30]。这在培养学习者的主动性、创造性、责任感方面至关重要，因为自主学习能力的提高需要来自优秀教师的刺激、支持与指导。Russell Joanne 等的研究表明教师经常用任务设计策略、指导策略、评价策略、反馈策略、示范策略等方法来培养学生的自主学习能力[31]。国内外不少实证研究强调了教师支持在提高学习者自主学习能力中的作用十分重要，不可或缺。林莉兰对603名受试进行的行动研究表明，教师介入可以培养大学生进行自主学习的能力、心理和行为[32]。McEown Kristopher等的研究表明教师支持、家长支持与自主学习的四个维度，即内在价值、自我效能感、元认知策略使用、认知策略使用存在正相关关系[33]。据此，本研究提出以下假设：

H10.教师支持可以直接影响英语在线自主学习能力。

H11.教师支持可以通过学习动机的中介作用间接影响英语在线自主学习能力。

H12.教师支持可以通过学习策略的中介作用间接影响英语在线自主学习能力。

通过对上述文献的研究与回顾，发现自我效能感、学习动机、学习策略、学习焦虑、教师支持是影响英语学习者自主学习能力的关键性因素。John Biggs（1987年）构建了3P学习过程模型，由预设因子（Presage）、加工因子（Process）、结果因子（Product）三个步骤构成。其中，预设因子指对学习者学习有直接效应的因素，由学习者因素与机构因素两部分组成；加工因子指学习加工系统，其中心环节为深层学习取向，由学习动机与学习策略组成；结果因子指学习结果，由外部结果如成绩或内部结果如思维能力、学习能力等组成[34]。基于该“3P模型”，本研究构建了影响英语在线自主学习能力因素的初始结构方程模型，其中预设因子由学习者因素（自我效能感、学习焦虑）和机构因素（教师支持）组成，加工因子由学习动机与学习策略组成，结果因子则为英语在线自主学习能力，如图1所示。

（一）研究对象

本研究首先运用简单随机抽样法抽取了河南省双一流高校一所，特色骨干大学一所，特色骨干学科建设高校一所。然后运用整群抽样法从这三所高校抽取了450个样本作为被试，涵盖电气、国贸、化学、中文、营销、农学、旅游、计算机、数学、物理等专业。本研究共收回有效问卷396份，有效率为88%。其中男生205名，女生191名；一年级学生194名，二年级学生202名；理科生215名，文科生181名。

（二）研究工具

本研究为定量研究，采用调查问卷的形式，调查量表共有两份。问卷一《影响在线自主学习能力的学习者因素调查问卷》分为六部分：（1）背景信息；（2）自我效能感；（3）学习策略；（4）学习动机；（5）学习焦虑；（6）教师支持。其中，自我效能感量表改编自Pintrich Paul等人的Motivated Strategies for Learning Questionnaire中自我效能感维度，共6个题项[35]。英语学习策略量表的编订主要是基于Rebecca Oxford的Strategy Inventory for Language Learning （SILL），共15个题项，涵盖了认知策略、元认知策略、与社交策略三个部分[36]。英语学习动机量表的编制主要参考了高一虹等的英语学习动机类型量表，共14个题项，包含内在动机、个人发展动机、成绩动机三个部分[37]。学习焦虑量表改编自Elaine Horwitz的英语课堂焦虑量表，共8个题项，涉及考试焦虑和负面评价焦虑两个部分[38]。教师支持量表的编制主要参考了Yoon Seonghye等的自主学习支持量表[39]，共5个题项。问卷二《大学生英语在线自主学习能力调查问卷》改编自徐锦芬编订的“本科生自主性英语学习情况调查”量表，共含19个题项，包括在线学习目标与学习计划制定、在线学习方法使用、在线学习监控与评价等三个方面[40]。所有调查问卷均采用利克特量表，选项采用从“强烈反对”到“强烈赞成”的5级评分法。

调查问卷制订以后，笔者根据两位教育学专家的意见，详细修改了问卷的部分题项，确保了问卷的内容效度与表面效度。进行正式大规模调查之前，笔者抽取了60名被试进行试测，并用SPSS 22.0对预测数据进行信度检验。分析结果表明自我效能感、学习策略、学习动机、学习焦虑、教师支持等五部分的Cronhach’s α值分别为0.866、 0.905、0.860、0.787、0.825，整个问卷一的信度系数为0.890；问卷二的信度系数为 0.920，说明两份问卷的信度良好，符合测试学要求，可用于大规模调查。

运用Amos21.0进行相关分析之前，对所收集的数据进行了假设检验，包括正态分布、线性相关、同方差性。检验结果显示问卷各项的数据成正态分布（p>0.05），项与项之间成线性关系，并且随机误差项满足同方差性，所以本研究所收集的数据可以进行结构模型分析。其次，采用AMOS 21.0中的路径分析来探究自我效能感、学习策略、学习动机、学习焦虑、教师支持与英语在线自主学习能力的因果关系。另外，使用Bootstrapping法来测量自我效能感、学习动机、学习焦虑、教师支持对英语在线自主学习能力的间接影响。运用平均数95%置信区间上界、下界与Bias-corrected Confidence Intervals中双尾检验来判断总效应、直接效应、间接效应是否显著。

（一）测量模型检验

采用信度和建构效度来检验测量模型的拟合度。如表1所示，除内在学习动机外，其它12个潜在变量的Cronbach’s Alpha值介于0.714—0.863之间，高于Cronbach’s Alpha值的最低标准0.7，表明测量模型拟合度高，量表内在一致性较高[41]。虽然内在学习动机的Cronbach’s Alpha值小于规定值0.7，但是其组成信度为0.765，大于规定值0.7，说明内在学习动机的检验结果良好，因为组成信度比Cronbach’s Alpha值更能判断测量模型的内部一致性。可以说，所有潜在变量的信度检验结果满足规定，表明其测量指标设计较好，量表具有良好的内部一致性。

采用收斂效度来检测量表的建构效度。根据Hair Joe等，具备良好收敛效度的量表，其数据检验需满足2个条件，即：（1）各测量题项的因子载荷值大于0.7；（2）各潜在变量的组成信度值大于0.7[42]。分析结果显示，量表的所有题项在其所对应的潜在变量上的因子载荷均大于0.7，各潜在变量的组成信度值介于0.722—0.895之间，结果满足效度检验规定，表明其测量指标设计合理，量表具有良好的收敛效度。

（二）结构方程模型检验与分析

如表2所示，除教师支持→英语在线自主学习能力与学习焦虑→学习策略路径外，其它10条路径的临界比值均大于1.96且p≤0.001，如自我效能感→学习动机的路径系数为0.445且C.R.>1.96，p≤0.001，表明自我效能感可以直接显著影响学习动机，该规则也同样适用于学习焦虑→学习动机，教师支持→学习动机，自我效能感→学习策略，教师支持→学习策略，学习动机→学习策略，学习策略→英语在线自主学习能力，学习动机→英语在线自主学习能力，学习焦虑→英语在线自主学习能力，自我效能感→英语在线自主学习能力，说明以上任何两个因素之间存在内在逻辑关系。删除教师支持→英语在线自主学习能力与学习焦虑→学习策略路径后，采用AMOS 21.0中的Bootstrapping算法反复抽取2000子样本进行运算，把矫正偏差的置信区间法（Bias-corrected Confidence Intervals）的置信水平（Confidence Level）设置为95%，即α=0.05，得到带有路径系数的最终结构方程模型，如图2所示。

采用多种准则指标来评估建构模型的适配度，如卡方检验、卡方自由度比（X2/df）、调整后适配度指数（AGFI）、适配度指数（GFI）、规准适配指数（NFI）和非规准适配指数（TLI），渐进残差均方和平方根（RMSEA）、临界样本数（CN）等。如图2所示，Chi-square Value=3.656（p=0.161>0.05），A G F I = 0 . 9 6 8 > 0 . 9 0，G F I = 0 . 9 9 7 > 0 . 9 0，T L I = 0 . 9 6 9 > 0 . 9 0，N F I = 0 . 9 9 1 > 0 . 9 0，RMSEA=0.046<0.05，CN=648.00>200，X2/ df=1.828，介于1和3之间，说明本研究的建构模型具有良好的适配度[43]。

表3呈现了自我效能感、学习动机、学习策略、学习焦虑、教师支持对英语在线自主学习能力的直接效应、间接效应与总效应，同时也呈现了矫正偏差的置信区间法置信水平的上界、下界与双尾显著性值。

如图2与表3所示，作为外因变量的自我效能感对英语在线自主学习能力有显著的直接效应（β= 0.32，p<0.01，95% Confidence Interval [CI]=0.22—0.41），假设H1成立。此外，自我效能感通过学习动机与学习策略的中介作用对英语在线自主学习能力有显著的间接效应（β=0.16，p<0.01，95% CI=0.11—0.22），假设H2与H3成立。在所有变量中，自我效能感对英语在线自主学习能力的总效应值最大（β=0.48，p<0.01，95% CI=0.39—0.55），说明与学习动机、学习策略、学习焦虑、教师支持等因素相比，自我效能感对在线英语自主学习能力的预测力度最大。

作为中介变量的学习动机对英语在线自主学习能力有显著的直接效应（β=0.19，p<0.01，95% CI=0.09—0.30），假设H4成立。此外，学习动机可以通过学习策略的中介作用对英语在线自主学习能力有显著的间接效应（β=0.05，p<0.01，95% CI=0.02—0.10），假设H5成立。在所有变量中，学习动机对英语在线自主学习能力的总效应值位居第三（β=0.24，p<0.01，95% CI= 0.15—0.34）。说明由内在动机、个人发展动机、成绩动机构成的学习动机既能直接影響英语在线自主学习能力又能通过学习策略的中介作用间接影响英语在线自主学习能力。所以，学习者的学习动机愈强，其英语在线自主学习能力也愈强。

作为中介变量的学习策略对英语在线自主学习能力有显著的直接效应（β=0.25，p<0.01，95% CI=0.13—0.35），假设H6成立。然而，学习策略对英语在线自主学习能力并无显著的间接效应（β=0）。在所有变量中，学习策略对英语在线自主学习能力的总效应值位居第二（β=0.25）。说明由认知策略、元认知策略、与社交策略构成的英语学习策略可以直接影响英语在线自主学习能力，对学习者的在线英语学习起到至关重要的作用。如果学习者不能熟练地使用相应的学习策略进行线上英语学习，即使他们有强烈的学习动机，其在线学习行为也无法持久。

作为外因变量的学习焦虑对英语在线自主学习能力有显著的直接负面效应（β=-0.13，p<0.01，95% CI=-0.21—-0.04），假设H7成立。此外，学习焦虑通过学习动机的中介作用对英语在线自主学习能力有显著的间接效应（β=0.04，p<0.01，95% CI=0.01—0.09），假设H8成立。但是，学习焦虑并不能通过学习策略的中介作用对英语在线自主学习能力有显著的间接效应（p=0.123>0.01），假设H9不成立。在所有变量中，学习焦虑对英语在线自主学习能力的总效应值位居第四，但为负面效应（β= -0.09，p<0.05，95% CI=-0.18—-0.01）。说明由考试焦虑和负面评价焦虑两部分组成的学习焦虑对英语在线自主学习能力有显著的负面影响。在线学习环境下，学习者进行英语学习时，遇到网络不畅、电脑故障、技术不强所产生的挫折感与失败感会引发他们的焦虑情绪与厌烦情绪进而影响其学习效果。

出乎意料，教师支持对英语在线自主学习能力无显著的直接效应（β=0），假设H10不成立。但是，教师支持通过学习动机与学习策略的中介作用对英语在线自主学习能力有显著的间接效应 （β=0.08，p<0.01，95% CI=0.04—0.13），假设H11与H12成立。在所有变量中，教师支持对英语在线自主学习能力的总效应值最小（β=0.08，p<0.01，95% CI=0.04—0.13）。表明在线自主学习英语时，学习者处于主导地位，要对自己的学习过程、学习效果负主要责任，而教师则处于辅助地位，可通过激发其英语学习动机、培训其学习策略等间接影响学生的在线英语学习。

多元相关系数的平方（R2）表示内因变量的方差能被外因变量解释的程度。若R2值达到显著，则其值愈高，表示内因变量能被外因变量解释的变异量愈大，反之亦然。若R2<0.20，0.20≤R2≤0.50，R2>0.50，则为弱效应、中等效应、强效应[44]。图2中，在线自主学习能力的R2=0.36，介于0.20与0.50之间。也就是说，五个外因变量自我效能感、学习动机、学习焦虑、教师支持能解释内因变量英语在线自主学习能力36%的变异量。

本研究基于John Biggs的“3P模型”，构建了影响大学生英语在线自主学习能力因素的结构方程模型。在对河南省三所高校的396个样本数据分析的基础上，可知本研究中的测量模型与建构模型均具有良好的整体拟合度。然后，分析了影响大学生英语在线自主学习能力的五个因素：自我效能感、学习动机、学习策略、学习焦虑与教师支持，得出了如下结论。

1.自我效能感对英语在线自主学习能力有显著直接效应与李衍的研究结果相吻合[45]。究其原因，自我效能感可以减少并弱化英语学习者的焦虑与不安情绪。具有较强自我效能感的学习者可以更好地适应线上英语学习环境、学习方式、学习内容，并积极主动完成挑战性强的学习任务。相反，具有较弱自我效能感的学习者可能会怀疑自己的能力，有焦虑、急躁、烦闷、挫败等消极情感，进而线上学习遇到困难问题时，不会分析问题并解决问题，最终失去学习兴趣。然而，这一结论与一些研究的结果相矛盾。如徐锦芬与李斑斑的研究结果表明自我效能感不能显著预测英语自主学习能力[46]，其原因为自我效能感通过其它因素的中介作用才能间接实现其主体功能。自我效能感通过学习策略的中介作用间接影响在线自主学习能力支持了尚建国、寇金南的研究结果，即自我效能感通过学习策略中的资源管理策略、元认知策略、认知策略的中介作用间接影响英语在线自主学习能力[47]。其原因在于，自我效能感高的学习者可能用认知和元认知策略（如：信息加工、信息整理、监控学习、调节节奏等）来管理学习资源，监控学习过程，评估学习效果，从而获得良好的学业成绩。所以，在线上教学过程中，教师要使用恰当的教学方法，以学生为中心，不断培养学生的自我效能感，从而使他们具有较强的自制能力、自我监控能力、自我评价能力和使用自主学习策略的能力。

2.作为中介变量的学习动机对英语在线自主学习能力有显著的直接效应，支持了Güne Sevim与 Alag zlü Nuray、Grande Rizal Angelo等的研究结果[48][49]。其原因在于，内在学习动机强的外语学习者具有强烈强的学习需求，从而能积极主动、心情愉快、专心致志地进行线上英语学习，并自觉地制订学习目标、规划学习时间、确定学习内容、选择学习策略、评价学习过程等。另外，在以考试为中心的应试语境下，成绩动机强的学习者通过大学英语四、六级考试的心情较为迫切，因此他们能主动进行线上英语学习，以便获得相应的等级考试证书，找到高薪水工作。同时，在教育信息化与数字化的今天，依赖他人的学习方式已不能满足那些英语基础好、水平高学习者的需求，他们可以自主按需学习英语，更新知识，更好地全面发展，因此个人发展动机与英语在线自主学习能力也紧密相连。所以，网络英语课程教师须采用灵活多样的教学方法来提高学生对英语语言及其文化的浓厚兴趣，激发他们强烈而持久的内在学习动机，实现培养学生终身学习与自主学习能力的终极目标。学习动机可通过学习策略的中介作用对英语在线自主学习能力有显著的间接效应与王利娜、吴勇毅的研究结果一致，但是不同类型的学习策略在学习动机对英语自主学习间接效应作用所起的中介功能亦不同[50]。

3.作为中介变量的学习策略对英语在线自主学习能力有显著的直接效应，但无间接效应，与Irgato lu Aydan等的研究結果相一致[51]。其原因可能是本研究的学习策略由元认知策略、认知策略与社交策略构成，其中元认知策略是关于认知过程和认知结果的知识，是英语学习策略的核心，所以具备较强元认知策略的学习者能通过具体的学习规划、自我监控、自我评估等方法来统领其它所有类型的学习策略，最终实现其自主学习能力的提高。认知策略则是学习者对学习信息加工整理的方法与技巧[52]，是衡量学习者复述、组织、加工和批判思维能力的重要指标。学习者在线学习英语时，认知策略愈强，就愈能独立地发现问题并解决问题。社交策略则强调互动学习、合作学习的重要性，如与以英语为母语的人进行交流，向老师咨询问题等。因此，线上学习英语时，能大胆用英语提问、交流、回答问题的学习者，其自主学习能力就比较强，在线英语学习效果就比较好。因此英语学习者只有掌握了丰富的学习策略知识，并在学习过程中科学合理地运用相关的学习策略，其在线自主学习才会有事半功倍之效。

4.作为外因变量的学习焦虑对英语在线自主学习能力有显著直接负面效应支持了Kabiri Maryam 等的研究结果[53]，说明英语学习焦虑与在线自主学习能力呈负相关关系，即学习者的焦虑程度愈高，其在线自主学习能力愈弱。其原因可能是在目前语言环境匮乏的情况下，英语学习者缺乏交流的积极性、主动性，并会在交流过程中产生恐惧、挫折、沮丧等焦虑情绪。因此，教师要重视学生的情感诉求，常与他们进行思想上的沟通与交流，帮助他们及时克服在英语自主学习过程中产生的焦虑情绪。然而这一结论与某些学者的研究结论有较大分歧，如韦晓保的分析表明英语学习者的学习焦虑能促进他们的英语自主学习[54]。其原因可能由于其它变量如成绩目标定向的介入，学习焦虑反而能加强学习者的英语在线自主学习能力。

5.教师支持对英语在线自主学习能力无显著的直接效应，但教师支持通过学习动机与学习策略的中介作用对英语在线自主学习能力有显著的间接效应，与Russell Joanne 等的研究结果相似[55]。究其原因，教师支持是在线学习环境下提高学习者在线学习效果的前提与保障，因为教师可以帮助他们挖掘学习潜能，指导他们搜索网络资料，增强他们学习自信心。所以，自主学习并非让学生单独自学，并非把权利完全交给学生，教师的管理、指导、启发、评估也必不可少。自主学习就像学习驾驶技能一样，也需要教，需要练，需要根据规定的标准进行评价。具体来讲，教师可为学习者提供心理情感、资源利用、学习策略培训等提供支持，从而提高英语学习者的自信心、主动性与创造性。学完线上课程后，教师还可以要求学生提交一份总结或者反思日志，对自己的学习效果进行自我评价，从而提高他们的批判性思维能力[56]。

本研究基于John Biggs的“3P模型”，通过模型建构、问卷编制、数据收集、模型检验，分析了影响大学生英语在线自主学习能力的自身因素与教师因素。结果表明，自我效能感对与英语在线自主学习能力有显著直接效应，并能通过学习动机与学习策略的中介作用对英语在线自主学习能力有显著的间接效应。作为中介变量的学习动机对英语在线自主学习能力有显著的直接效应，并且可通过学习策略的中介作用对英语在线自主学习能力有显著的间接效应。作为中介变量的学习策略对英语在线自主学习能力有显著的直接效应，但无间接效应。教师支持对英语在线自主学习能力无显著的直接效应，但教师支持通过学习动机与学习策略的中介作用对英语在线自主学习能力有显著的间接效应。就总效应来说，自我效能感对英语在线自主学习能力的总效应最大，其它依次为学习策略、学习动机、学习焦虑与教师支持。

基于上述结果表明，给出提升大学生英语线上自主学习能力的建议。首先，对高校来说，要有效整合线上英语学习资源。教育信息化与数字化对线上英语教育教学活动的便捷性、自主性、丰富性提出了更高阶的要求。一方面，学校要提供良好的线上英语学习环境，如建设数字化校园，及时更新网络硬件，提供丰富且高质量的线上学习资料，及时给电子阅览室购买电子资源；另一方面，学校要定期开展网络培训，培养学生在网络环境下能快捷有效地获取、评价、整合、使用英语学习资料的信息素养。同时，学校要着力打造具有高阶性、引领性、创新性的线上线下英语一流课程，以课程建设为抓手，大力培养英语学习者的批判性思维能力、创造性能力与自主学习能力。

对英语教师来说，在今后的在线英语教学中，必须认识到自我效能感、学习策略、学习动机、学习焦虑在提高学生英语线上自主学习能力中的重要作用。具体而言，教师应提供更多让学生体验成功的机会，激发学生的内在潜能，体会到成功的快乐，有效提高他们的自我效能感。加强对学生学习策略的培训与指导，尤其是元认知策略训练，从而使其具备熟练运用学习策略的能力。通过多样化的教学方法与丰富的教学活动来激发学生学习英语的强烈愿望与浓厚兴趣，培养其强烈而持久的内在学习动机，提高其自主学习能力。注重学生们的心理诉求与情感波折，常对其进行挫折教育，加强沟通与交流，帮助他们及时克服在自主学习过程中产生的焦虑情绪。然而，需要指出的是英语在线自主能力的培养是一个循序渐进的过程，不能一蹴而就，须在教师的精心指导下，学习者具备一定的心理学知识，接受相关的学习策略培训，并在实践中加以应用，才能最终提高自己的自主学习能力与终身学习能力。

對英语学习者来说，要与时俱进，紧跟时代潮流，具有自主学习、终身学习的理念，以高度的责任感投入到线上英语自主学习中，从而提高线上英语学习的效率和质量。学习者还要善于发现自己的优势，比较自己现在与过去的英语水平，只要有提高就是进步，从而增强学习自信心与自我效能感。另外，学习者要善假于物，充分利用信息技术手段搜集自己感兴趣的英语材料，并吃透这些材料，增强自己的内在学习动机，实现自己预定的英语学习小目标，不断强化自己的自主学习行为，从而激发并稳定自己的学习动机。此外，学习者要学会运用各种学习策略，养成用英语提问的习惯，积极主动与他人进行合作学习，并在以目的语为主的交流中使用手势语克服交流障碍，这样他们的英语水平才能得到大幅度的提高。最后，学习者线上学习英语时，要积极寻求教师的学业支持与情感支持，让老师为自己答惑解疑，指导学习方法，给予及时的反馈与评价，从而提升自己的线上自主学习能力与学习效果。

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作者简介：

程建锋：副教授，博士，研究方向为二语习得。

An Empirical Study on Affecting Factors of University Students’ English Online Learning Autonomy

Cheng Jianfeng

（College of Foreign Languages， Henan Institute of Science and Technology， Xinxiang 453003， Henan）

Abstract： In the era of education informatization and digitization， online English learning has already been normalized， in which learners’ online autonomy determines their English learning effectiveness. Based on Biggs’ “3P model”， this study analyzes affecting factors of university students’ English online learning autonomy through constructing model， designing questionnaire， collecting data， and testing model. The results show that learning strategies have significant mediating effects between self-efficacy， learning motivation， teacher support and English online learning autonomy， while learning motivations have significant mediating effects between self-efficacy， learning anxiety， teacher support and English online learning autonomy. Self-efficacy has biggest total effects on English online learning autonomy， followed by learning strategy， motivation， anxiety， and teacher support. This study has constructed and validated a structural equation model of English online learning autonomy， broadened the research scope of its affecting factors， and offered some scientific and effective strategies for improving students’ online learning autonomy in college English teaching.

Keywords： English online learning autonomy； self-efficacy； learning strategy； teacher support； affecting factors

收稿日期：2023年5月12日

責任编辑：李雅瑄