以问题驱动阅读，优化英语阅读教学

周霞

［摘 要］阅读教学是培养学生英语核心素养的有效途径。问题是引领学生主动探索的关键。在英语阅读教学中，教师要重视对问题的设计，以问题引导学生参与阅读活动，利用问题创设情境，调动学生多感官参与阅读，深化学生的感知能力；利用问题指路，推进探究式阅读，深化学生的理解能力；利用问题驱动，开展具有个性化的复述活动，丰富学生的阅读体验。让问题优化英语阅读教学，促进学生英语综合能力的提升。

［关键词］英语阅读教学；问题驱动；核心素养

［中图分类号］ G623.31 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2023）24-0057-03

阅读是学生的个性化行为，是学生与文本之间的深度对话。英语阅读教学是培养学生英语核心素养的有效途径。在小学英语教学中，阅读教学所占比例较大，而且具有很强的综合性，既包括对学生阅读能力的训练、阅读素养的培养，又包括对学生听、说、写等方面的训练，是发展学生语言技能、培养学生文化品格与思维品质的主要途径。

在当前的英语阅读教学中，部分教师仅围绕语篇讲解知识点，逐个分析包含在语篇中的重点词句和语法，但没有关注到英语阅读教学的系统性与整体性。这样的英语阅读教学将语篇分解成了零散的知识点，不利于学生阅读素养的提升。要想改善这一现状，提高英语阅读教学的有效性，教师就要明确学生在阅读中的主体地位和教师自身的引导作用，要有整体性视野，有目的、有计划地培养学生的阅读能力，发展学生的思维能力，引领学生从浅层阅读走向深度阅读。

问题是引领学生主动探索的关键。在有思维含量、有教学深度的阅读实践中，教师的提问与引导尤为关键。在英语阅读教学中，教师要重视对问题的设计，以问题引领学生参与英语阅读活动、进行阅读探究，利用问题为学生搭建学习支架，帮助学生实现从“读”到“悟”、从信息的获取到信息的整理和加工、从知识的记忆到语言的创造，从而丰富学生的阅读体验，充分调动学生的英语阅读内驱力，让英语阅读教学充满能量、富有活力。

一、问题造境：调动多感官参与，深化感知

问题是课堂教学的纽带，更是思维交流的媒介。然而，一些教师仅把问题视为提问的工具，问题的提出仅仅是为了获得“Yes or No”这样明确的答案，而非引发学生的深度思考。这样问题设计本末倒置，服务的是以教师为主的教学，而非以学生为主的阅读。也有不少教师会产生这样的担忧：提出的问题太难，学生不理解，达不到预期的教学效果；提出的问题太简单，又激荡不起课堂的“涟漪”，学生无法在问题的引导下进入话题中心。那么，教师要如何让问题变得更加立体，促使学生深入阅读探究活动呢？笔者认为，以问题创设情境，调动学生多感官参与，能丰富学生的阅读体验，提高学生的阅读感知能力。

例如，教学译林版英语教材五年级下册Unit 5 Helping our parents中的“Story time”板块时，笔者在读前预热活动中为学生播放歌谣视频clean the chair，通过生动有趣的音乐视频创设活动情境，调动学生多感官参与，激发学生的学习热情，并在此基础上以问题嵌入本单元的教学主题，引导学生在发现与表达的过程中，自然进入单元话题中心。教学流程如下：

Task：Talk about the video

Step 1：教师用问题引导——“What are they doing？ See， the green clown is cleaning the floor. What about the other clowns？ ”

Step 2：教师利用多媒体提供語言支架——“The one is ing the . ”引导学生描述视频画面。

Step 3：引导学生关注并讨论视频主人公小丑说的话——“We’re helping our parents. We are busy， but we are happy！”

在问题情境中，教师引导学生讨论视频中的小丑们正在干什么，自然呈现本课的重点句型“Someone is doing something”；同时，以小丑的话引出“busy”“parent”等重点单词，以“The clowns are busy. Mike’s family is busy too.”自然地将学生的目注意力从视频转移到本单元的文本阅读中。

这样，在英语阅读教学中，教师借助问题营造轻松、愉悦的阅读情境，引发学生的阅读期待，让学生在进行阅读前对所要学习的故事内容产生好奇与疑问，激活学生的思维。在这个过程中，教师发挥了“互联网+”背景下的教学优势，利用多媒体丰富学生的视听体验，让学生的阅读更有真实感与体验感。

二、问题指路：推进探究式阅读，深化理解

深度阅读指学生在教师的指导下，通过积极探究、阅读实践等方式深入学习文本，并尝试自主解决问题的过程。在阅读教学过程中，教师提出的问题不是为了让学生止步于明确答案，而是为了推进学生的自主阅读和深度学习。因此，在设计问题时，教师要注重发挥问题的“指路”作用，关注学生的思维过程，以问题搭建支架，加深学生对文本内容的理解。

1.设计问题链，搭建学习支架

小学阶段，学生以形象思维为主，他们难以对语篇有整体性的认识，学生在读到语篇的下半部分时，往往容易忘记上部分的内容。因此，在英语阅读教学过程中，教师要设计问题链，注重问题的内在联系和问题本身的逻辑性，以有条理的、螺旋上升的问题，引导学生循序渐进地对语篇进行意义探究，帮助学生在阅读中掌握语篇的逻辑框架，在潜移默化中培养语篇意识。

例如，教学译林版英语教材五年级下册Unit 3 Asking the way中的“Story time”板块时，笔者以问题链的形式指导学生进行阅读实践，共设计了三个问题：

Q1：How does Yang Ling get to Su Hai’s new home？

Q2：Which station can she get on？

Q3：What’s next to Su Hai’s home？

在引导学生进行探究的过程中，笔者先让学生依据语篇内容思考这三个问题，再用选择题的形式让学生从选项中选择与语篇内容相符的答案。这降低了学生的阅读难度，同时使学生更加明确阅读的方向。在解决问题的过程中，笔者留意学生在词汇和语法等方面遇到的困难，并及时帮助学生解决。如在讨论“Which station can she get on？”这个问题时，笔者利用交互式电子白板呈现相关的地图、乘车路线，引导学生借助语言支架“She can...the metro at...station and...the metro at...station.”对乘车路线进行描述，深化学生们对“get on/off at...station”这个短语的认识与理解。

英语阅读教学中，问题链的设计关键在于问题与问题之间的联系，尤其是问题的进阶性。教师要在深度解读文本的基础上有序地提出问题，为学生对深入探究语篇提供有效线索，以培养学生的高阶思维能力。

2.设计学习单，促进合作阅读

学习单是发挥学生学习主体性的重要载体，它能够更好地实现教与学之间的联动，既能缩短教学的时间，释放更多的教学空间，又能优化学生的学习行为，让学生带着明确的目标和任务开展有意义的阅读探究。不仅如此，学习单还是促进合作学习的有效载体。教师可以利用学习单布置合作任务，让合作学习在英语阅读教学中得到有效落实。

例如，教学译林版英语教材六年级上册Unit 6 Keep our city clean中的“Story time”板块时，笔者采用了学习单的形式，将学习任务具体化、可视化，以促进合作学习的真实发生。笔者在学习单中设计了两个问题和一个合作任务：“What makes our city dirty and messy？”“What can we do to keep our city clean？”“Make a poster with the theme of environmental protection.”以此将阅读的过程转变为解决问题的过程。这样，以问题为导向，驱动阅读教学，引导学生以小组合作的形式完成学习单中的任务，让学生在信息获取与信息加工的过程中主动解决问题，并在小组交流的过程中检验小组的合作成果，实现了先学后教。

在英语阅读教学中，教师要有意识地发挥团队的力量，引导学生以小组合作的形式形成阅读合力，相互合作完成任务，把阅读的过程中转化为合作解决问题的过程，从而提高英语阅读教学效率，提高学生的合作意识和合作能力。

三、问题驱动：开展个性化复述，深化体验

深度阅读，不仅在于读，还在于基于阅读的交流与表达。教师要引导学生在阅读的过程中理解、在阅读的过程中感悟，并为学生提供表达的机会，创设交流的平台，鼓励学生将自己的独特感受表达出来。复述是深化学生对文本理解的有效途径，也是学生进行信息整合与个性表达的重要方法。复述活动可作为英语阅读教学中的收尾环节。在这个环节中，教师要以问题为驱动，为学生搭建有效的问题支架，推进学生的个性化复述，丰富学生的阅读体验。

例如，教学译林版英语教材五年级上册Unit 1 Goldilocks and the three bears中的“Story time”时，笔者扣紧文本的体裁特征，发挥童话故事的教学优势，让学生以说故事、演故事的形式，深化阅读理解。在设计问题支架时，笔者引导学生抓住Goldilocks的情绪变化——“happy—hungry—tired—afraid”，以此為故事复述的线索，具体教学流程如下：

Step 1：Goldilocks is happy.

Q1：What does she find？

Step 2：Goldilocks is hungry and thirsty.

Q2：What’s in the house？ Which soup does she like？

Step 3：Goldilocks is tired.

Q3：What’s in the house？ Which bed does she like？

Step 4：Goldilocks is afraid.

Q4：Why？ What do the bears say？ What does Goldilocks say？

利用情绪线索与问题支架为学生的复述“桥搭铺路”，为他们提供思考的方向，再以开放性问题“The next day， Goldilocks and her friends go to visit the house again. What will happen to them？”，鼓励学生展开大胆想象，创编故事，展现自己对故事的独特理解。

又如，在教学译林版英语教材四年级下册同步绘本故事Can I play with you？时，笔者采用了“故事地图”的方式为学生搭建学习支架，把问题当作能解锁“故事地图宝箱”的钥匙，引导学生聚焦问题，解决问题，获得“钥匙”，从而理解故事。具体来说，首先，笔者引导学生围绕“How many animals are there in the forest？”“Who are they？”这两个问题，整体感知故事，理清故事的脉络，认识故事的主人公并初步感知主人公的性格特点。其次，引导学生聚焦“What are they doing？”“What does the Little Elephant want to do？”这两个问题，“解锁”故事的主要内容，了解小动物的活动，以及主人公the Little Elephant想要做的事情，并让学生在角色扮演中感受小象的粗鲁。再次，笔者抛出“What do the animals say to him？”这个问题，引导学生围绕“What are you doing， Little Elephant？ Go away！”这个反复出现的句子，感受小动物们对小象的厌烦。最后，鼓励学生探讨“What happen at last？”这个问题，“解锁”故事的结局，学生从故事的内容走向故事的内核，学会要以礼貌的方式对待他人，才会获得朋友的欢迎。在问题支架的帮助下，学生不仅可以有条不紊地开展阅读探究，主动梳理并理解故事内容，而且可以有条理地复述故事内容，实现从理解走向迁移，从“读故事的人”变成“讲故事的人”，从而获得真实而丰富的阅读体验。

阅读教学既是语言的教学，也是思维的教学。在英语阅读教学中，教师要尊重学生的阅读体验，鼓励学生勇于表达自己的见解，培养学生的批判性思维。同时，要有机整合阅读教学与语言实践，一要提高阅读的生活化程度，在语篇内容的基础上联系学生的生活实际，所创设的问题情境要更有“人间烟火气”；二要开阔学生的阅读视野，以开放性问题发散学生的思维，为学生创设想象、探究的空间，鼓励他们在课外阅读、课后实践中进行拓展性探究，以提高学生的思维品质。总之，教师一定要把好“问题关”，以问题驱动课堂，让问题成为提高英语阅读教学效率的助推器，促进学生英语综合能力的提升。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 黄婧.从“知识本位”到“思维发展”：例谈译林版小学英语教材Story time版块中的阅读策略[J].阅读，2021（39）：22-25.

[2] 韩悦.在小学高年级英语深度阅读中培养学生的思维品质：以译林牛津版五六年级英语为例[J].校园英语，2020（50）：111-112.

[3] 秦亚梅.聚焦问题设计，让英语课堂闪耀智慧光芒：译林版英语五年级下册Unit 6教学实践与反思[J].小学教学研究，2020（34）：72-75.

[4] 浦晓懿.关注阅读能力，培养核心素养：小学英语阅读教学策略的研究与实践[J].华夏教师，2017（12）：41-42.

[5] 邹琳.提问：有效提问 启迪思维：浅谈小学英语课堂教学中的有效提问[J].教育教学论坛，2012（19）：188-190.

（责编 韦於坊 杜 华）