多渠道招生背景下高职学生学习能力差异及提升策略——基于河北省某高职院校的调查

张 晶 王淑慧 闫志利

自2019年起，我国开始实施高职教育扩招政策，推进高等教育加速进入“普及化”阶段。根据教育部数据显示，2021年全国高职院校招生占高等教育招生总量的55.60%，超过了普通本科院校。随之，高职院校逐步形成了普通高考、单独招生（也称“自主招生”）、对口招生、“3+2”升学（也称“中高职衔接”）四条招生渠道。2021年9月，为落实“高职扩招三年行动计划”，河北省教育厅要求“高职院校将返乡农民工、退伍军人、下岗工人等特定群体纳入招生对象，并免予文化素质考试”[1]。然而，由此带来的问题是，不同招生渠道学生的“评价尺度”不一，与过去“按高考分数录取”的单一招生渠道比较，其他渠道招收的高职生学习能力的差异明显增大。面对不同学习能力的学生，如何开展有效教学活动，推动职业院校教育教学和人才培养的高质量发展，已经成为高职院校亟待破解的难题。基于此，本研究以河北省某高职院校为例，对高职生学习能力的差异状况进行了调查研究，以期为高职院校提升学生学习能力提出有借鉴价值的建议。

一、文献综述与研究假设

（一）学生学习能力差异的绝对性

梳理相关文献发现，自教育活动诞生之始，人们就关注了学生“个体”学习能力的差异。我国古代思想家、教育家孔子最早提出了“因材施教”的思想，认为教师应基于学生素质差异进行差别化教学，使每位学生都能扬长避短，实现最佳发展。同时强调“有教无类”，任何人无论其贫富、贵贱、智愚、善恶都可接受教育[2]。十七世纪末期，德国哲学家莱布尼茨提出，凡物莫不相异，人亦如此[3]。在理性主义教育观的推动下，捷克教育家夸美纽斯等大力推行了年级（班级）教学制，使学校教育教学适应了学生学习能力的年龄差异[4]。前苏联教育家苏霍姆林斯基认为，每位学生均具有不同的个性，教育应首先关注学生的差异性、独立性和创造性[5]。显然，学生个体学习能力存在差异是绝对的，年级（班级）教学制只是关注了不同学习者的年龄差异。实际上，相同年龄（或班级）学生的学习能力也存在差异。据此，针对高职院校四种招生渠道学生个体的学习能力，本研究提出如下假设：

D1：同一招生渠道学生“个体”学习能力存在一定差异。

D2：不同招生渠道学生“个体”学习能力差异幅度不同。

（二）学生学习能力差异的相对性

当下，高职生学习能力的差异问题引起了众多学者的关注。陈宗丽调查发现，不同生源学生的学习能力、专业兴趣、学习目的均存在一定的差异，尤其是学习能力方面尤为突出[6]。李丽等人调查发现，与其他招生渠道比较，中高职衔接（即“3+2”升学）学生的文化基础相对较差，学习能力较低[7]。魏勇调查发现，“百万扩招背景下”高职生的年龄、社会经验、职业身份等呈现多样化特点，知识结构呈现多元化趋势，学习需求呈现分散化趋势，但学生个体的发展诉求更为明确[8]。显然，学生学习能力差异具有相对性，高职院校不同招生渠道形成的学生“群体”学习能力也存在一定的差异。据此，本研究针对高职院校四条招生渠道形成的学生“群体”的学习能力，提出如下假设：

D3：不同招生渠道学生“群体”学习能力存在一定差异。

进一步分析发现，已有研究结论多基于面向在校生的调查结果形成，忽略了任课教师对学生学习能力的评价状况。实际上，任课教师与学生接触最多，也最了解学生的学习能力状况。因此，忽略了任课教师对学生学习能力的评价，研究结论自然会出现一定的偏差[9]。同时，由于不同评价主体的价值取向、认知能力不一，对学生学习能力的评价结果也会存在一定的差异。据此，本研究设计了任课教师对学生学习能力评价结果的调查，并提出如下假设：

D4：学生学习能力自我评价与教师评价的结果存在差异。

（三）学生学习能力差异的结构性

尽管学界对学生学习能力的内涵尚未形成统一认识，但关于学习能力的结构性已达成共识。爱德华·李·桑代克认为，学习能力是一个人在学习过程中不断尝试，通过排错寻求正确的能力[10]。迪尔本等人认为，学习能力是在学习活动中得益的能力，本质上就是智力[11]。柯比认为，学生学习能力包括学习动力、学习态度、学习方法、学习效率、创新思维和创新能力[12]。毕华林认为，学习能力是学生在学习活动中形成的有效学习策略，是对相关信息进行识别、获取、加工、利用和管理的能力，是分析和解决真实问题的个性心理特征[13]。杨善江认为，学生学习能力是在学习过程中运用有效学习策略形成的学习知识、技能的能力与运用学习方法的能力[14]。研究者设计的学习能力评价（测量）指标可归纳为认知观、问题观、心理观、系统观等四种“认识观”和信息加工、结构功能和学科知识等三个“目标取向”，见表1。显然，学习者学习能力由多项具体能力构成。据此，本研究针对高职院校四条招生渠道形成的学生“群体”以及各“群体”内部“个体”的学习能力，提出如下假设：

表1 国内外学者设定的学习能力评价指标

D5：学生“群体”和“个体”的具体学习能力存在差异。

二、调查与分析方法

（一）问卷编制

借鉴已有研究成果，采用德尔菲法制定了《高职软件专业学生学习能力调查问卷》，参与问卷编制的专家共有12位，分别来自北京师范大学（3位）、河北科技师范学院（6位）、河北软件职业技术学院（3位）。按普通高考、单独招生、对口招生、“3+2”升学四条渠道，将生源分为高考生、单招生、对口生和衔接生四种类型。学习能力设定为认知能力、专业学习能力、学习策略、适应能力等四个维度、13个问项（指标）。其中，认知能力指学习者加工、储存以及运用信息认识客观世界、获取相关知识的能力[25]，包括注意力、记忆力、观察力、想象力、思维力等五个问项；专业学习能力指学生学习特定专业知识与技能的能力，包括公共课学习能力、专业基础课学习能力和专业方向课学习能力三个问项[26]。依据格鲁威尔提出的学习轨迹水平和学习任务水平指标，设定了学习策略和适应能力2个维度，前者包括自主学习策略、学习方法策略、（学习）资源利用策略3个问项，后者包括学习内容适应能力、教学方式适应能力两个问项[27]。利用李克特五级量表法，将学习能力水平设定为5分、4分、3分、2分、1分五个级次，分别表示学习能力极强、较强、一般、较弱、极弱。当某项学习能力平均分数低于上级次0.5分（含）、高于下级次0.5分（不含）时，判定该项学习能力为本级次。

在所选案例学校软件工程类专业随机选择了413名学生进行了预调查，利用SPSS24.0软件对问卷预调查结果进行了探索性因子分析（EFA）和信度分析，确认其KMO值为0.89，巴特利特（Bartlett）球形检验结果为0.00，克隆巴赫系数（Cronbach's coefficient alpha）为0.91，说明问卷各问项（变量）之间具有显著相关性，内部一致性较高。运用AMOS24.0软件进行了验证性因子分析（CFA），确认问卷具有较好的结构效度、聚合效度和整体效度，可用于高职生学习能力的调查。

（二）调查对象

在所选案例学校负责人的协助下，面向该校软件工程类专业一年级学生发放调查问卷759份。其中，高考生、单招生、对口生和衔接生分别为301人、363人、56人、39人，回收率为100%。同时，面向任课教师发放问卷36份，回收率为100%。按问卷填写是否完整等标准对问卷进行分析，确认问卷全部有效。

（三）分析框架

本研究建立了高职院校学生学习能力差异分析框架，包括学生自我自评、任课教师评价、师生评价比较3个模块，具体如图1所示。

图1 高职院校学生学习能力差异的分析框架

（四）分析方法

本研究利用Excel软件进行汇总调查结果，并建立了数据库；利用SPSS 24.0软件进行统计分析，采用平均值（M，分）表达学生自我评价、教师评价某项学习能力的水平；采用差异系数（CV，%）比较相同生源“群体”内“个体”学习能力分数的离散程度，差异系数越大说明学习能力差异越大；采用单因素方差（One-way Anova）分析法，分析不同生源学生学习能力差异的显著性状况。

三、调查结果与分析

（一）认知能力

1.学生自我评价结果

学生认知能力自我评价的分析结果如表2所示。由表2可见，除对口生的注意力以及衔接生的记忆力和注意力三项指标为“一般”水平外，其他认知能力所有指标以及各类生源学生总体学习能力均为“较强”水平。

表2 学生认知能力的自我评价调查分析结果

不同生源学生认知能力及其各项指标平均分数按照高低依次为：高考生、单招生、对口生和衔接生。不同生源学生在记忆力上存在显著差异（p＜0.05），在其他指标方面无显著差异。高考生在记忆力上显著高于对口生和衔接生（p＜0.05），与单招生无显著差异；单招生、对口生、衔接生在记忆力上无显著差异。不同生源学生认知能力总体比较结果也表现出了同样趋势。

相同生源学生认知能力分数的变异系数变化趋势为：对口生在注意力、思维力上的变异系数均为最大，衔接生次之，再次为单招生，高考生最低。衔接生在观察力、想象力上的变异系数均为最大，对口生次之，再次为单招生，高考生最低。衔接生在记忆力上变异系数最大，单招生次之，再次为对口生，高考生最低。总体比较，对口生认知能力变异系数最大，单招生次之，再次为衔接生，高考生最低。

2.任课教师评价结果

任课教师对学生认知能力的评价分析结果如表3所示。由表3可见，高考生认知能力各项指标及总体认知能力均为“较强”水平；除单招生在想象力上呈现“较强”外，其他生源学生认知能力所有指标及总体认知能力均为“一般”水平。

表3 任课教师对学生认知能力的评价分析结果

不同生源学生认知能力的教师评价结果与学生自我评价结果基本一致。其中，高考生在注意力上显著高于对口生、衔接生，在记忆力上显著高于其他生源，在观察力上显著高于衔接生，在想象力上显著高于对口生和衔接生，在思维力上显著高于单招生、衔接生（p＜0.05）。衔接生在注意力、记忆力、观察力、思维力上与单招生、对口生无显著差异，在想象力和总体认知能力上显著低于单招生（p＜0.05）。

相同生源学生认知能力变异系数均为高考生最小。对口生在注意力上的变异系数最大，衔接生次之，再次为单招生。单招生在记忆力上的变异系数最大，对口生次之，再次为衔接生。衔接生在观察力上的变异系数最大，单招生次之，再次为对口生。衔接生在想象力上的变异系数最大，对口生次之，再次为衔接生。对口生在思维力上的变异系数最大，单招生次之，再次为衔接生。总体比较，衔接生认知能力变异系数最大，对口生次之，再次为单招生，高考生最小。

3.师生评价结果比较

教师对高考生、单招生、对口生和衔接生认知能力的总体评价结果分别高出学生自我评价结果的0.07分、0.31分、0.21分和0.42分，师生评价结果均为高考生认知能力最强，单招生次之，再次为对口生，衔接生最弱。教师评价认为高考生在认知能力上显著强于其他生源（p＜0.05），而学生自我评价认为高考生与单招生无显著差异。可见，师生评价结果存在一定差异，但总体趋势一致。

教师评价高考生认知能力的变异系数低于学生自我评价的2.87个百分点，单招生、对口生和衔接生分别高于学生评价的2.51个、2.45个、5.89个百分点。师生均认为高考生认知能力及其指标变异系数最小。学生认为对口生认知能力变异系数最大，单招生次之，再次为衔接生；教师认为衔接生认知能力变异系数最大，对口生次之，再次为单招生。

（二）专业学习能力

1.学生自我评价结果

学生专业学习能力的自我评价分析结果如表4所示。由表4可见，高考生在专业方向课学习能力、总体专业学习能力上，单招生在专业方向课学习能力上，以及对口生在专业基础课学习能力上均为“较强”水平，其他专业学习能力指标以及单招生、对口生和衔接生的总体专业学习能力均为“一般”水平。

表4 学生专业学习能力自我评价的调查分析结果

不同生源学生在公共课学习能力、专业方向课学习能力、总体学习能力上的平均分数均为高考生最高，单招生次之，再次为对口生，衔接生最低；在专业基础课学习能力上，对口生最高、高考生次之，再次为单招生，衔接生最低。高考生在公共课学习能力、专业基础课学习能力和总体学习能力上均显著高于衔接生（p＜0.05）；在专业方向课学习能力上与其他生源无显著差异。衔接生在公共课学习能力和总体学习能力上均显著低于高考生、单招生，在专业基础课学习能力上显著低于高考生和对口生（p＜0.05），在专业方向课学习能力上与其他生源无显著差异。

相同生源学生在公共课学习能力、专业基础课学习能力上的变异系数均为单招生最大、对口生次之，再次为衔接生，高考生最低。对口生在专业方向课学习能力上的变异系数最大，衔接生次之，再次为单招生，高考生最低。总体比较来看，与公共课学习能力、专业基础课学习能力分析的结果相同。

2.任课教师评价结果

任课教师对学生专业学习能力评价分析的结果如表5所示。由表5可见，高考生在专业学习能力上的各项指标及在总体专业学习能力上的水平均为“较强”；其他生源学生在专业学习能力各项指标以及总体专业学习能力上的水平均为“一般”。

表5 任课教师对学生专业学习能力的评价分析结果

不同生源学生专业学习能力指标平均分数均为：高考生最高，单招生次之，再次为对口生，衔接生最低；高考生在公共课学习能力、专业基础课学习能力上显著高于其他生源（p＜0.05），在专业方向课学习能力上显著高于对口生、衔接生（p＜0.05），与单招生无显著差异。其他生源专业各项指标均无显著差异。总体比较来看，结果与公共课学习能力、专业基础课学习能力分析结果一致。

相同生源学生专业学习能力各项指标变异系数均为高考生最小。单招生与对口生在公共课学习能力上的变异系数相同、且为最高，衔接生次之。单招生在专业基础课学习能力上的变异系数最大，对口生次之，再次为衔接生。对口生在专业方向课学习能力上的变异系数最大，衔接生次之，再次为单招生。总体比较，对口生在专业学习能力上的变异系数最大，单招生次之，再次为衔接生，高考生最小。

3.师生评价结果比较

教师评价高考生专业学习能力分数高于学生自我评价分数0.32分，单招生、对口生、衔接生学习能力分别低于学生自我评价分数的0.20分、0.19分、0.17分。师生评价结果均为高考生专业学习能力显著强于其他生源（p＜0.05），对口生次之，再次为单招生，衔接生最弱。而学生自我评价认为高考生专业学习能力与单招生、对口生无显著差异。

教师评价高考生专业学习能力变异系数低于学生自我评价1.33个百分点，单招生、对口生和衔接生专业学习能力变异系数分别高于学生评价3.41个、7.41个、6.54个百分点。师生评价学生专业学习能力的变异系数均为高考生最小。学生评价单招生专业学习能力变异系数最大，对口生次之，再次为衔接生；教师评价对口生专业学习能力变异系数最大，单招生次之，再次为衔接生。

（三）学习策略

1.学生自我评价结果

学生学习策略自我评价的分析结果如表6所示。由表6可见，高考生除在资源利用策略上呈现“一般”水平外，在其他指标及总体学习策略上均呈现为“较强”水平；其他生源学生在学习方法策略上均呈现“较强”水平，在各项指标及总体学习策略上均为“一般”水平。

表6 学生学习策略自我评价的调查分析结果

不同生源学生学习策略及其各项指标均为高考生平均分数最高，对口生次之，再次为单招生，衔接生最低。不同生源学生总体学习策略及其各项指标均无显著差异（p＞0.05）。相同生源学生学习策略及其各项指标变异系数均为单招生最大，对口生次之，再次为衔接生，高考生最小。

2.任课教师评价结果

任课教师对学生学习策略的评价分析结果如表7所示。由表7可见，高考生在学习策略及其各项指标上均为“较强”水平，其他生源在学习策略及其各项指标上均为“一般”水平。

表7 任课教师对学生学习策略的评价分析结果

不同生源学生在学习策略及其各项指标上的平均分数均为：高考生最高，对口生次之，再次为单招生，衔接生最低。在自主学习策略、学习方法策略、资源利用策略上均呈显著差异（p＜0.05）。高考生在学习策略及其各项指标上的平均分数均显著高于其他生源（p＜0.05），其他生源均无显著差异。总体比较结果表现出同样的趋势。

相同生源学生在学习策略及其各项指标上的变异系数均为：单招生最大，衔接生次之，再次为对口生，高考生最低。

3.师生评价结果比较

教师评价高考生学习策略平均分数高于学生评价结果的0.23分，单招生、对口生和衔接生平均分数分别低于学生评价分数的0.25分，0.17分和0.29分。师生评价学生学习策略的结果均为高考生得分最高，对口生次之，再次为单招生，衔接生最低，高考生在学习策略上显著高于其他生源，学生评价结果显示各类生源学生学习策略无显著差异。

教师评价高考生、单招生、对口生、衔接生学习策略变异系数分别高于学生评价1.70个、5.52个、6.95个、8.66个百分点。师生评价学习策略的结果均为：单招生最高，对口生次之，再次为衔接生，高考生最低。

（四）适应能力

1.学生自我评价结果

学生适应能力自我评价的分析结果如表8所示。由表8可见，各类生源学生在适应能力及其各项指标上均为“较强”水平。

表8 学生适应能力自我评价的调查分析结果

不同生源学生适应能力各项指标均为：高考生平均分数最高，对口生次之，再次为单招生，衔接生最低。不同生源学生在学习内容适应性、教学方式适应性上均无显著差异，总体比较结果呈现出同样的趋势。

相同生源学生在学习内容适应性上的变异系数为：单招生最大，对口生次之，再次为衔接生，高考生最低。对口生在教学方式适应性上的变异系数最大，单招生次之，再次为衔接性，高考生最低。学生适应能力总体比较结果与学习内容适应性变异系数的变化趋势一致。

2.任课教师评价结果

任课教师对学生适应能力的评价分析结果如表9所示。由表9可见，高考生适应能力及其各项指标均为“较强”水平，其他生源适应能力及其各项指标均为“一般”水平。

表9 任课教师对学生适应能力的评价分析结果

不同生源学生在适应能力上的各项指标平均分数均为：高考生最高，对口生次之，再次为单招生，衔接生最低。在学习内容适应性上，高考生与单招生、衔接生呈显著差异（p＜0.05），与对口生无显著差异；在教学方式适应性上，高考生均显著强于其他生源（p＜0.05）。总体比较，高考生适应能力显著强于其他生源（p＜0.05），其他生源适应能力无显著差异。

相同生源学生适应能力的比较，在衔接生学习内容适应性上的变异系数最大，单招生次之，再次为对口生，高考生最小。在对口生教学方式适应性上的变异系数最大，衔接生次之，再次为单招生，高考生最小。相同生源学生适应能力的总体分析结果与教学方式适应性的分析结果一致。

3.师生评价结果比较

教师评价高考生适应能力的平均分数高于学生自我评价分数0.12分，单招生、对口生、衔接生适应能力的平均分数分别低于学生自我评价分数的0.31分、0.33分和0.51分。师生评价均认为，高考生适应能力最强，对口生次之，再次为单招生，衔接生最弱。教师评价认为高考生适应能力显著高于其他生源（p＜0.05），而学生自我评价认为不同生源学生适应能力无显著差异。

相同生源适应能力的比较，教师评价对口生适应能力变异系数最大，衔接生次之，再次为单招生，高考生最低。学生自我评价单招生适应能力变异系数最大，对口生次之，再次为衔接生，高考生最低。师生评价均认为高考生适应能力的变异系数最低。

四、启示与建议

通过本研究可得出三点结论：不同生源学生学习能力存在“群体”差异；相同生源学生“个体”学习能力存在差异；师生评价结果既具有一致性也具有差异性。据此，提出如下建议。

（一）以学生为中心，优化教学组织形式

多渠道招生政策带来了学生学习能力差异明显、有效教学难度加大等附带效应。面对不同学习能力的学生，高职院校教师很难运用统一的教学方法完成相同的教学内容和教育目标。汤姆林森认为，尊重学生个体差异是实施有效教学的基础，教师应根据学生的学习能力实施差异化教学，确保所有学生在原有水平基础上均能得到进步和发展[28]。高职教育在“面向人人”的基础上推进“因材施教”，需要打破现有教学组织形式，根据企业的不同岗位需求，开发趋向动手、趋向动脑和趋向手脑并用的岗位课程包，供学生根据自身学习能力、职业方向等自由选择，以“知识”分层实现教学的“分层”和学生的“分层”[29]，将学习能力无显著差异的学生组织在一起实施面向职业岗位的教学，实现“人职匹配”，进而增强职业教育的适应性。

（二）以学业为核心，改进学生评价方式

对不同学习能力的学生实施单一的“结果评价”，难免使部分学生产生厌学情绪。实际上，企业岗位多种多样，技术含量有多有少，人才需求层次不可能绝对统一，用绝对的结果评价对待不同的学生有违人文主义教育观念。高职教育主要功能在于促进就业，“让合适的人去做合适的事”。基于维果茨基“最近发展区”理论，高职院校应细化企业岗位需求，优化课程供给，依据企业岗位需求制定相应的结果评价标准，实施增值评价、学生自我评价、同伴评价等，使学生能够正确认知自身的能力优势和潜力，成为积极学习者[30]。其实，部分教师认为高职生学习能力较差，本身就隐含着普通教育的评价标准。在高等教育普及化背景下，任课教师应充分尊重和包容高职生学习能力差异，积极开发学生多元智能，帮助学生自我了解自身学习能力、潜力和学业进步状况，引导学生持续改善学习策略，激发学习热情。

（三）以规范为重心，完善职教高考制度

高职院校师生均认为高考生学习能力相对较高，衔接生学习能力相对较弱，充分体现了建立职教高考制度的重要性。本研究发现，衔接生通过参加高职院校组织的“转段考试”（即学生中职学校学习阶段转向高职院校学习阶段的考试）接受高职教育，其筛选功能明显弱于普通高考。因此，将学习能力无显著差异的学生组织在一起实施教学，必须加快建立“职教高考”制度。2022年我国新修订的《职业教育法》规定，“省级政府及相关部门应建立职业教育统一招生平台”“中等职业学校可按照国家规定实行与高等职业学校的贯通招生”，要求“高等职业学校采取文化素质与职业技能相结合的考核方式招收学生”[31]。据此，省级教育行政部门应通过建立职教高考制度，取消高职院校自行组织的“转段考试”和“自主招生考试（单独招生）”，将目前的一校（中职学校）对一校（高职院校）的“小衔接”改为一校对多校的“大衔接”，尽力将学习能力相近的学生组织在一起接受高职教育。

（四）以育人为初心，培养学生学习能力

职业教育的目标在于培养高素质劳动者和技术技能人才。学习能力本身也是人的一种技能，且为学生终身学习、持续发展所需。本研究发现，任课教师认为单招生、对口生、衔接生的认知能力、适应能力均为“一般”水平，显著低于高考生；而相应生源学生自我评价却认为均居于“较强”水平，与高考生无显著差异。特别是在专业学习能力方面，对口生认为自己的专业基础课学习能力显著强于高考生，与任课教师的评价形成了较大的“反差”。显然，高职生具有“较强”的学习信心。高职院校应坚守育人初心，在组织学生学习技术技能的同时，积极培养学生的学习能力。不仅要帮助学生顺利完成学业，还要帮助其掌握学习方法，养成学习习惯。政府教育科研管理部门应组织相关专家开展高职生学习能力专项研究，明确技术技能形成规律和人才成长规律，使教师的“教”与学生的“学”凝聚在一起发挥作用，不断提升高职教育教学质量水平。