初中教师对学生成绩归因特点及其对职业心理健康的影响——基于CEPS数据的实证分析

齐晓栋

(沈阳师范大学 教师教育学院, 辽宁 沈阳 110034)

一、问题提出

百年大计,教育为本;教育大计,教师为本。教师不仅承担着传播知识和思想的使命,也肩负着塑造人格和灵魂的重任,是教育发展的第一资源。[1]教育不仅需要教师的教育情怀和牺牲精神,更要以教师的身心健康作为重要支撑。[2]教师的心理健康既是影响学生身心发展的重要因素,也是教师专业发展的需要。但研究表明,教师的心理健康问题正成为教师角色塑造、个人成长、专业发展的强大阻力。[3]

教师在工作中肩负教书育人的重任,承受着较大的压力,因此,教师职业心理健康是教师综合素质的关键要素,职业倦怠、职业适应及满意度等是衡量教师职业心理健康的重要维度,[4-6]近年来受到研究者的普遍关注。探索影响教师职业心理健康的因素,对促进教师良好职业心理健康素质的形成具有重要意义。

已有研究表明,教师的潜在心理健康风险来源于三个层面,分别是个人、人际和组织。[7]个人层面的风险指的是教师个人的特征,包括教师的年龄、工龄、性别、教师的自尊水平和自我效能感等,个人归因方式是其中的重要因素。[8-10]归因方式是个体对某一事件原因解释的倾向。积极的归因可以维护个体的自尊,降低抑郁,有更高的积极情绪,维持较高的心理健康水平;消极的归因则会给个体带来更多的焦虑,有更多的消极情绪。[11-14]研究表明,归因方式是影响教师职业倦怠的重要变量,也影响其工作焦虑水平。[15-16]在教育教学工作中,教师会有意无意地追寻学生成绩高低的原因,即对学生成绩归因。在这个过程中,教师采取的归因方式存在差异,例如,有的教师更倾向将学生成绩归因于学生天赋、家庭环境等客观的、较难控制的因素,也有的教师更倾向于将学生成绩归因于教师的教学方法、学生的学习态度等主观的、较易控制的因素,教师对学生成绩归因的这些差异可能对其职业心理健康存在影响。[17]因此,本研究利用调查数据考察初中教师对学生成绩归因的特点及其对职业心理健康的影响,对提高教师心理健康、提升教师素质、保障学生健康发展都具有重要的现实意义。

二、研究设计

(一)研究对象

本研究数据来源于2014—2015年中国教育追踪调查(China Education Panel Survey,CEPS)。CEPS是由中国人民大学中国调查与数据中心设立与实施的大型追踪调查项目,在全国范围内抽取112所学校、438个班级作为样本,调查对象群体包括学生、家长、教师及学校领导。本研究采用调查数据中的初中教师信息,删除了其中填写不完整的数据,最终获得750名初中教师的有效数据。其中男性225人,女性523人,未填写性别2人。

(二)研究工具

1.初中教师对学生成绩归因的调查问卷

在CEPS中,用10个相关题目考察初中教师对学生成绩的归因,即请教师就自己所教科目评估学生成绩与“学生天赋”“学生学习态度”“学生学习方法”“学生的家庭背景”“学生的朋友圈”“老师的教学方法”“老师对学生的关注程度”“老师的薪酬待遇”“学校的管理方式”“学校的硬件设施”这10个维度的关系。问卷采用三点计分,“1=几乎没有关系,2=有些关系,3=有密切关系”,分数越高代表教师认为该因素对学生成绩影响越大。本次调查中该问卷的内部一致性信度为0.63。

2.初中教师工作满意度的调查问卷

CEPS中涉及初中教师对自己“目前的工作”以及对“学校薪酬待遇”“学校管理方式”“学校硬件设施”“学生素质”等方面是否满意的评价。参照已有研究,[18]本次初中教师的工作满意度用以上5个题目考察。5个题目采用五点计分,“1=很不满意,2=不太满意,3=一般,4=比较满意,5=很满意”,分数越高代表满意程度越高。本次调查中该问卷的内部一致性信度为0.77。

3.初中教师职业倦怠的调查问卷

CEPS调查中通过“您是否对教师这个行业感到厌倦”这一题目来测量初中教师的职业倦怠问题,尽管只有1个相关题目,但参照已有研究,[19]笔者认为该题目可以反映初中教师职业倦怠程度。采用四点计分,“1=从不,2=偶尔,3=有时,4=经常”,分数越高代表职业倦怠程度越高。

三、研究结果

(一)初中教师对学生成绩归因的主客观因素

为了更好地考察初中教师对学生成绩归因的特点,先对CEPS中测量初中教师对学生成绩归因的问卷进行分析。首先用SPSS对原问卷的10个题目进行探索性因素分析,结果析出特征值大于1的维度3个,维度1包括“学生天赋”“学生的家庭背景”“学生的朋友圈”;维度2包括“学生学习态度”“学生学习方法”“老师的教学方法”“老师对学生的关注程度”;维度3包括“老师的薪酬待遇”“学校的管理方式”“学校的硬件设施”。

接下来用Amos进行验证性因素分析,结果一阶三因素模型的拟合指标如下,2/df=4.27,CFI=0.88,NFI=0.85,TLI=0.83,RFI=0.79,IFI=0.88,RMSEA=0.066,发现NFI、TLI、RFI等指标未达到0.90,且RMSEA高于0.05,总体来看,拟合指标不太满意。对析出的三个维度进行分析可以发现,初中教师对学生成绩的归因中,维度1涉及的学生自身的客观因素和维度3涉及的所处的环境因素存在一定的相似性,即两个维度涉及的因素均为对教师或学生来说难以选择和控制的客观因素,而维度2则是教师和学生的主观态度,是相对来说容易控制和改变的主观因素。因此,用验证性因素分析验证二阶模型,二阶模型拟合指标如下:2/df=2.29,CFI=0.96,NFI=0.92,TLI=0.94,RFI=0.90,IFI=0.96,RMSEA=0.041。对比一阶模型和二阶模型可以发现二阶模型拟合指标更好,即教师对学生成绩的归因可以分为主观因素和客观因素,而客观因素又可以分为学生自身的客观条件和所处的客观环境两个方面。为了研究方便,后续讨论将教师对学生成绩归因分为两大因素:一为主观因素,包括“学生学习态度”“学生学习方法”“老师的教学方法”“老师对学生的关注程度” ;二为客观因素,包括“学生天赋”“学生家庭背景” “学生的朋友圈” “老师的薪酬待遇” “学校的管理方式” “学校的硬件设施”。

(二)初中教师对学生成绩归因的分组标准及分组情况

首先,描述性分析表明,总体来看,初中教师认为师生的主观因素(M=2.77,SD=0.24)对学生学业成绩的影响较大,客观因素对学生成绩的影响较小(M=2.18,SD=0.32);同为客观因素,学生自身的情况(M=2.30,SD=0.39)对成绩的影响比所处的环境因素(M=2.05,SD=0.45)影响更大。接下来以初中教师对学生成绩归因的客观因素和主观因素为指标进行分组,计算得到客观因素得分为1.33～3之间,而主观因素的得分在2～3之间。根据实际数据对被试进行分组,见表1。

表1 初中教师对学生成绩归因的分组标准

根据上述标准将初中教师对学生成绩的归因进行分组,得到如下四组,人数如表2所示。

表2 初中教师学生成绩归因分组情况

分析发现,认为学生成绩与主观因素和客观因素均有较高相关即高主观-高客观归因组的教师人数最多,为330人;其次是高主观-低客观组;再次是低主观-低客观组;人数最少的是低主观-高客观组。高达44.00%的教师既认可师生的主观态度是决定成绩的最大因素,同时也认为学生的天赋、家庭背景等相关客观因素起着非常大的作用(高主观-高客观归因组);而只有13.60%的教师认为师生主观态度对成绩影响相对较小而客观因素的影响相对较大(低主观-高客观归因组)。总体而言,绝大部分教师都认为师生的主观态度对学生的成绩影响最大,高主观归因组的人数(518人)远远高于低主观归因组(232人)。

(三)初中教师职业满意度在学生成绩归因上的分组效应分析

方差分析结果见表3,表明教师对学生成绩的不同归因组对目前教师工作的总体满意度有显著差异,F(3,746)=4.53,P=0.004,ηp2=0.02。进一步多重比较发现,在教师总体工作满意度上,高主观-低客观归因组的满意度显著高于低主观-高客观归因组(ps<0.01)和高主观-高客观归因组(ps<0.05),其他组别差异不显著。

继续分析发现在薪酬待遇的组别效应显著,F(3,746)=7.72,P<0.001,ηp2=0.03。事后比较发现,高主观-低客观归因组显著高于低主观-高客观归因组(ps<0.01)和高主观-高客观归因组(ps<0.001),低主观-低客观归因组显著高于高主观-高客观归因组(ps<0.05),其他组别差异不显著。

在学校管理满意度上组别效应显著,F(3,746)=4.08,P=0.007,ηp2=0.02。事后比较发现,高主观-低客观归因组显著高于低主观-低客观归因组(ps<0.05)、低主观-高客观归因组(ps<0.05)和高主观-高客观归因组(ps<0.05),其他组别差异均不显著。

在学校硬件设施满意度上的组别效应不显著,F(3,746)=1.67,P=0.172,在学生素质的满意度上的组别效应不显著,F(3,746)=1.22,P=0.301,但在两个维度上都可以看出高主观-低客观归因组的满意程度较高。

(四)初中教师职业倦怠在学生成绩归因上的分组效应分析

描述分析表明四个不同的归因组别按职业倦怠程度从高到低依次是低主观-高客观归因组(M=2.54,SD=0.82)、高主观-高客观归因组(M=2.40,SD=0.83)、低主观-低客观归因组(M=2.35,SD=0.83)、高主观-低客观归因组(M=2.09,SD=0.76)。进一步方差分析表明,教师对学生成绩的不同归因组,职业倦怠程度存在显著差异,F(3,746)=8.46,P<0.001,ηp2=0.03。事后多重比较发现,在教师职业倦怠上,高主观-低客观归因组的职业倦怠水平显著低于其他三组,其他三组两两之间的差异不显著。

四、讨论与建议

(一)初中教师对学生成绩的归因特点

学生成绩受多重因素的显著影响,[20]而教师对学生成绩影响因素重要程度的认知会直接影响其在教育教学活动中的情绪反应、奖惩方式等。本研究结果表明,总体上初中教师认为相对客观因素来说,主观因素对学生成绩影响较大;同为客观因素,学生自身的情况比环境客观因素影响更大。这说明初中教师对学生成绩的归因更倾向于较为可控的主观因素,即认为学生成绩更多地受其主观的态度、努力和方法的影响,而这些相对来说是容易改变的因素。根据维纳的归因理论,[21]当个体将事件的原因归为可控因素时,无论面对成功还是失败,都会对将来的行为结果有好的期待,认为自己通过努力能够获得成功;而当个体将事件的原因归结为客观的较难控制的因素时,容易在面对失败时产生无力感。从这个角度上看,本研究中大多数初中教师的归因方式较为积极。

从本研究结果来看,初中教师对学生成绩的归因存在差异,教师在职业成长中逐渐形成了自己特有的归因方式,呈现出不同的归因特点。

(二)教师对学生成绩的归因特点对其职业心理健康的影响

从本研究结果来看,高主观-低客观归因组的教师工作满意度水平最高,职业倦怠水平最低,而低主观-高客观归因组的教师工作满意度水平最低,职业倦怠水平最高。这说明如果教师认为学生成绩的差异是由主观因素造成的,对改变充满信心,有较高的效能感,[22]有利于其提高工作满意度,降低职业倦怠,进而产生积极的职业心理健康状态。当教师认为学生成绩的差异更多是由于客观因素造成的,而客观因素改变很难,这就会导致教师在工作中效能感低,从而降低教师的工作满意度,引起其职业倦怠,进而产生消极的职业心理健康状态。

首先,教师对学生成绩归因的特点影响其工作满意度。基于维纳的归因理论,个体对成败的归因会影响其工作的积极性,工作的积极性又与工作满意度紧密联系,即归因对工作满意度具有重要的影响。[23]在学校的实际工作中,学生成绩常常作为评价教师的重要指标,教师自然会比较重视。如果教师对学生成绩做出积极归因,当学生成绩较好时,教师会获得较高的满足感,会提高之后工作的积极性,有较高的工作满意度;当学生成绩较差时,教师也不会怨天尤人,而是更多地从学生和自己的主观态度等方面找原因,不断寻找提高学生成绩的有效途径,对之后的工作积极性产生的影响较小。

其次,教师对学生成绩归因的特点影响其职业倦怠水平。教师职业是一种情感卷入度较高、工作负荷较重的特殊的助人职业,教师是职业倦怠的高发人群。[24]调查表明我国近半数中小学教师在实际工作中存在职业倦怠。[25]研究者发现归因方式是影响教师职业倦怠重要因素,[26-27]但之前的相关研究很少从教师对学生成绩归因这一角度进行探讨。事实上,教师在日常工作中会有意无意对学生成绩进行归因,当教师进行积极归因时,会认为学生成绩处于可以调整和控制的范围。因此当学生成绩较好时,教师会充满成就感;当学生成绩较差时,也会认为只要及时调整状态就可以改变,不会或较少陷入无价值感的职业倦怠之中。

(三)提升初中教师归因能力的建议

教师职业决定了教师心理健康标准既要符合一般心理健康的要求,也要体现其职业特殊性。[3]为了提高教师的心理健康水平,可以培养训练教师一些与其职业密切相关的基本心理能力,如归因训练。帮助教师对学生学业成绩进行恰当归因,努力提高教师在教育教学中的主动权和控制权,将有助于提高工作满意度,缓解教师职业倦怠等问题。

首先,提高初中教师的归因意识,促进其形成积极的归因能力。对学生成绩的归因大多是在教师日常工作中逐渐形成并巩固的,大多时候这一过程是无意识的,是教师心理能力的一种表现。建议在教师培训中重视积极归因能力的培养,可通过讲座、专题培训等方式加强初中教师对归因理论的了解,帮助他们认识到消极归因对自身潜能发挥的限制,明确合理归因的作用,促进其积极归因意识的形成。在对学生学业成绩进行解释时,应重点关注师生可控的主观因素,合理判断主客观因素对学业成绩的影响。

其次,加强初中教师的归因指导,矫正其不良归因方式。调查发现有些教师对学生成绩进行归因的时候出现偏差,尤其是经常采用低主观-高客观归因方式的教师,可能会陷入工作中的习得性无助状态。因此,建议在教师培训或教师自我发展中,重视了解教师对学生成绩的归因特点,针对不合理归因的教师进行个别辅导,可以通过观察学习、替代强化等方式促使教师认识到自己不合理的归因,借助有效的归因训练矫正不合理的归因方式,形成合理的归因方式。

最后,创设良好的学校氛围,提供丰富的教师教育资源,助力初中教师积极归因能力的发展。学校应该为教师创设足够安全的环境,让教师愿意表露自己的真实想法,剖析自身的归因特点,能够积极接纳外界信息,同时也要提供丰富的可用资源,帮助教师提高积极归因能力。例如,教育行政部门可以组织相关培训或利用线上资源,学校可以创造交流机会,定期召开对学生学业成绩归因的交流活动,通过互帮互学、经验分享等形式,帮助教师了解和反思自己的归因特点,发展积极归因的能力。