论教师的教学惰性

吉 标, 王庆海

(山东师范大学 教育学部, 山东 济南 250014)

教师是教育事业的基石,承担着立教和兴教的重要责任。作为教学主体,教师在传统教育中被期望具备勤勉和为人榜样的品质。然而,在现实的教学活动中,教师不可避免地会出现一些消极应对工作的倾向,教学惰性就是其中的一个典型表现,即教师在教学过程中沉湎于维持原有的教学风格和经验,不思进取、固守传统、拒绝尝新的一种负面情绪与退缩行为。[1]对于教师个体而言,教学惰性将严重影响他们的职业生涯和专业发展;对于教育事业发展而言,教学惰性是阻碍教育质量提升和教育整体变革的重要因素。因此,教学惰性问题亟须我们深入探讨及审慎对待。

一、教学惰性的意涵

教学惰性作为一种客观现象,是教师个体在教育生活和自身观念中逐渐积累和形成的历史痕迹。是教师职业生存状态和专业生活样态的重要体现。

(一)教学惰性是一种不求进取的教学心性

心性是生命个体内在精神品质的集中表现。在教学实践中,面对复杂的教学情境,教学规范往往难以得到有效贯彻,这时教师需要依靠个体心性推动教学有序进行。然而,心性是个人经验、理念和情感等多种因素影响下的产物,因此呈现显著个体差异。在教学中,大多数教师都表现出勤勉笃行的品质,但仍有少数教师受限于保守、怠惰的个体心性,缺乏进取心,从而导致教学惰性的出现。

教师教学心性的形成还与教师的职业特性密切相关。教师职业是多重身份的叠加,教师自我身份实际上分为两种:教师自我和个体自我。在传统理念中,教师自我是个体自我的上位概念,教师自我被职业群体的期望和要求所遮蔽,个体自我被归属于教师角色。在实际的教学环境中,由于职业规范的模糊界限和教师角色的难以量化,教师自我往往被限定在职业框架内,这使得教师自我变成了一个执行教学计划的工具,被赋予理性化的意味,充满了职业工具的特性,而缺乏情感和创新思维的投入。在这种情况下,教师可能只是机械地完成教学计划,缺乏对个体自我的表达。如果教师在教学中符合职业道德规范,按部就班地完成教学计划,那么,这种惰性心理就可能难以被察觉。这种难以被察觉的惰性心理即为浅层教学惰性。但个体自我毕竟是教师个体的生命性存在,也是教师自我实现的主体。在教育现实生活中,教师的生命价值往往被视为一种客体性、功能性的存在,教师个体自我实现的需求往往被忽略,这种剥离教师个体自我的现象具有极高的风险。教师的个体自我作为教学过程中的“异己”而存在,教师个性被限制在狭窄的职业角色中,导致教师产生倦怠心理,并可能转化为实际行为,形成深层教学惰性。

(二)教学惰性是一种胶着化的教学退行

退行是“那些已经向前进行的部分也很容易向后退回到初期的发展阶段。在发展的路上执着之点越多,则其机能也越容易为外界的障碍所征服而退回到那些执着点上”[2]。有研究者认为,退行是指由高级发展阶段降为低级发展阶段的历程。[3]它源于个体在面对不利环境时为了避免内心冲突而回到幼稚行为的心理防卫反应。作为一种对教学任务和要求的逃避表现,教学惰性可以被视为一种退行行为,主要表现为教师放弃自我学习和进修的机会,不愿探索针对性和创新性的教学思路;将授课和备课任务压缩至最低程度,课堂内容单调、教学方式单一;对课堂遇到的问题和挑战不愿积极寻找应对和解决方案,漠视学生的成长和进步。这种教学退行行为会导致胶着化现象,转变成教学惰性,进而影响教师的教育教学过程,降低他们教学的活力和创造性。

教师的教学惰性与他们在教学过程中面临的困境密切相关。这些困境包括教学逻辑与个体思维逻辑之间的矛盾、教学与学习的交互差异、师生之间话语权的争夺以及新旧惯例的冲突等,这些因素相互作用,构成一个个复杂的情境,导致教师教学中出现退行的可能性增加。当压力逐渐增大,教师个人逻辑难以自洽时,那些人格脆弱的教师可能会采取防御措施,主动回到舒适区,屏蔽这些困扰,从而呈现出胶着化的教学退行行为,最终影响教学效果。

(三)教学惰性是一种生成性的职业倦怠

职业倦怠又称“职业耗竭”,最初是临床医学中的一个概念,后期被引入心理学领域,指称“教师在长期压力体验下所产生的情绪、态度和行为方面的衰竭状态”[4]。职业倦怠作为教学惰性的具体表现,并非一日而成,而是具有显著的累积特征。

首先,教师群体内部存在严重分化。在教育领域,资历和职称等级往往构成了学校职场的隐性排序规则。资深教师在资历、职称、声望等方面占据着更大的优势,并由此获得更好的待遇,但他们在面对教学新挑战时也更可能倾向于维持眼前的稳定状态,因此缺乏职业热情,出现职业倦怠,形成教学惰性。青年教师是学校工作的核心力量,他们背负着繁重的教学任务,同时需要满足来自社会、家长等各方更高的期待,在参与职称评定的过程中也面临着过度的竞争压力。与此同时,他们还需应对复杂的家庭事务和经济压力,这可能会使其感到付出与回报之间的落差过大,进而影响教学积极性并出现职业倦怠。然而,受学校人际关系的牵制,这种教师内部的分化现象往往得到默认和接受,进一步巩固了资深教师的特殊地位。若不及时调整,青年教师可能会陷入悲观失望甚至“躺平”的状态,放松自我要求,失去前进的动力,最终在职业生涯中得过且过。

其次,功利主义逐渐异化教育生态环境。作为一个普通人,教师职业身份及其被社会文化赋予的道德崇高感并不能完全让教师克制对物质和财富的需求及欲望。毕竟,面对生活中的物质需求和各种诱人的利益,教师也无法置身事外。他们在现实中的各种关系环境下生活,对职称和荣誉的追求也会加剧彼此间的竞争。这种以功利为目的的追求很可能会削弱教学的纯粹性,使教师难以全心投入,而更倾向于敷衍应付。同时,受天赋和能力的限制,在竞争中真正脱颖而出的教师不多,且失败的经历可能导致他们逐渐失去教学热情,进而形成惰性思维。

二、教学惰性的成因

教学惰性严重影响教学成效,是导致教学秩序混乱和质量低下的根源之一。教学惰性的形成原因多元且复杂,全方位理解这些因素有助于教师主动规避惰性行为,点燃教学热情,同时为教育实践开创新的可能性。

(一)教学热情的退却

没有热情就没有真正的教育。然而,在当前的基础教育领域中,教师对教学的投入与热情常常表现得不尽如人意,主要有以下三个原因。

首先,教育伦理困境削弱了教师的教学热情。在传统教育语境中,“热情”这一概念主要被用于描述学生的学习态度。但由于受应试教育和功利主义的影响,社会、教育者和家长对学生的成绩和学校的升学率给予过多关注和期待,这使得教师的教学热情常常被忽视。虽然教师对工作的积极投入对于教育来说至关重要,但在现行考核系统下,这却并非评价教师的核心指标。激烈的竞争环境破坏了教师间的协同关系,重分数看成绩的评价方式对许多教师产生了负面影响,不仅阻碍了教师对教育价值的追求,也遏制了他们对教学的热情和积极性。

其次,教学热情的退却也与部分教师长期墨守成规、畏惧挑战的惰性密不可分。惰性人格特质源于遗传,但后天环境对其有显著塑造作用。在与外界环境的互动中,个体的惰性特质有可能被持续放大,逐步陷入一种恶性循环的漩涡。在求职阶段,多数教师能够克服潜在的惰性心理,表现出积极进取的态度,但当步入职场,工作变得稳定后,他们消极、怠惰的一面往往会显现出来。这在教学中尤为明显:他们的热情减退,不愿意主动开展教学反思,更谈不上教学创新。

最后,教师们普遍存在的落后教学观念也是导致热情缺失的原因之一。长期以来,受狭隘化的“师道尊严”观的影响,教师被奉为圭臬,被视为知识的掌控者,由于把控课堂的话语权,教师自然会滋生出一种功利性的权威姿态,忽视甚至无视学生的反馈。在这种固化的理念中,一些教师迷失在维护自身权威形象和提升教学表演能力的过程中。他们过于强调严格的课堂纪律,而忽略了真心倾听学生和与学生共情的能力,从而导致教学热情难以迸发。

(二)日常教学生活的固化和异化

教学是教师职业生活的重要组成部分,也是教师提升生命质量,完成自我发展、自我确证和自我实现的重要途径,它可分为日常教学生活和非日常教学生活两个部分。[5]

日常教学生活是教师职业生涯中不可或缺的一部分,具有重复、固定、单一和模式化的特点。教师在此期间积累了各种教学经验和情感体验,同时也容易受到环境的影响形成思维定势和刻板惯习,阻碍自身的专业发展。但在这个过程中,一些教师不断反思和调整自己的教学方式,以创新的思维和方法提高教学质量和效果,成功地突破了日常教学生活的限制;一些教师则陷入了程式化和教条化的教学模式中,弱化了对教学现实的观察和准确感知能力,消磨在日复一日的琐碎教学中。这种情况引发了一个显著的矛盾:极其高尚的职业却并无高贵的职业精神支撑,专业的教学人才却进行着非专业的教学活动。

另外,教育重压也使得教师的教学生活逐渐异化。尽管教师的日常教学工作是整个教育事业的核心,但在当前的教育环境下,教师不得不面对大量的行政工作等非教学任务。一系列政策如新课改、教师绩效改革和“双减”等的推行,大大增加了教师的工作量和工作负担,例如,新课改要求教师学习和掌握新的教学内容,对一些教师来说是极大的挑战;绩效改革政策要求教师完成教学任务并参加培训和考核,增加了教师工作量;“双减”政策中的课后延迟服务也实际上增加了教师的工作压力。此外,竞赛、文化建设和督导检查等活动也对教师的日常教学产生了影响,教师需要花费大量时间和精力准备材料和应对检查。这些共同形成了对教师的重压,导致教学生活的异化。

(三)教学韧性的匮乏

韧性源于“一种人格维度,它可以抵抗心理压力的影响”[6],它指向一种在不利的环境条件下个体所表现出来的心理弹性及适应能力。在教学场域中,教师的韧性是指他们在面对复杂的教学环境和不利条件时,能够适应并积极建构职业信仰,重塑自我教学认同感的能力和品质。在教育改革整体化推进的时代,教师面临着前所未有的压力和挑战,因此,培养教师的教学韧性已经成为备受关注的重要话题。然而,将这个多维、复杂的概念真正应用到教学实践中却充满挑战。

首先,家庭教育责任学校化趋势消磨着教师的教学韧性。随着我国社会经济的快速发展,家长对孩子寄予更多期望,教育内卷化现象日益严重;而网络的普及使得教师处在一个信息更加公开透明的环境中工作,因此也面临着更高、更严格的要求。同时,为了迎合家长的意见,学校有时会盲目妥协,这使得教师时常陷入困境。这种情况容易削弱教师的教学韧性,甚至影响了许多优秀教师的工作积极性。

三、教学惰性的消解

近年来,国家对教育事业高度重视,教师群体的地位与待遇也得到显著提升,但教师的教学惰性并没有随之消解。笔者认为,教学惰性的克服更依赖于教师内心的主体自觉与行为的自我塑造。

(一)激发内在的教学进取心

1.根植教学信念

教学信念是指教师对教学过程中相关因素所持的信以为真的观点、态度和心理倾向。[7]它是教师在实践中逐渐形成的对课程、教学、学生、教师角色和专业发展等方面的认知和看法。作为教师内心的“教学景观”,教学信念对教师的专业成长和教学效果具有重要影响。良好、坚定的教学信念不仅能帮助教师克服教学中的困难和挑战,还能激发教师的教学热情,提升教学效果。相反,如果教师缺乏坚定的信念支持,可能导致教学热情的减退,产生教学惰性。因此,培养教师坚定的教学信念对提高教学质量和推动教育事业发展至关重要。

首先,强化责任意识是培养教师教学信念的前提条件。责任是每个社会成员必须承担的规则和义务,而教学责任则指教师在教育教学过程中应承担的义务和责任,是教师职业素养的重要组成部分。在日常教学中,学校对教师的教学工作有详细的规定,但每个教师都会根据自己对人生的独特理解,创造出独特的教学方式。这些创造过程大多在无人监督的情况下进行,具有很强的个性化特征。因此,教师需要秉持慎独的精神,在细微之处下功夫,克服思想深处隐蔽的不良思想和动机,不放过言行中每一处有损于教师形象的细节。教师需要借助教学良知坚持自身的教学理念,不以知识和成绩为唯一评判标准,充分尊重并发展学生的个性特长。

其次,常怀“归零”心态是教师重塑、坚守教学信念的关键因素。初入教育职场时,大部分教师都怀有极高的教学热情,能全身心投入工作。然而,随着工作经验的积累和教学技能的提升,一些资深教师容易产生自我满足心理,当他们的职称、资历、声誉以及荣誉都逐渐得到满足时,就可能会逐渐失去追求教学创新与卓越的动力,滞留于舒适区,不再积极向前。因此,教师需要始终秉持谦逊、务实和进取的态度,重塑、坚守教学信念;需要不断反思自身的教育教学实践,弥补自身的短板,并努力寻找自我提升和进步的可能性。同时,教师应积极接受来自学生、同事和家长的反馈,调整和改进自己的教学实践,以更好地满足学生全面发展的需求。

水源地主要超标物质为耗氧量、粪大肠菌群、氨氮、总磷、铁。全年平均耗氧量4.36 mg/L，属Ⅳ类。粪大肠菌群数平均约为14874 MPN/L，超Ⅲ类标准0.48倍，属Ⅳ类。全年平均氨氮浓度为0.73 mg/L，属III类；其中3月份浓度为1.24mg/L，超III类标准0.48倍，属IV类。全年平均总磷浓度为0.19mg/L，满足Ⅲ类标准；其中10月份浓度0.262mg/L，超III类标准1.31倍，属Ⅳ类。全年平均铁离子浓度为0.38 mg/L，超标0.27倍。

2.激发教学兴趣

杜威指出,兴趣是生长能力的信号和象征。兴趣作为连接个体、事物内容与潜在发展结果的居间存在,是对抗教学惰性的有效抗体,能够激发教师的教学积极性,使其内化为一种教学品质。

在教学活动中,兴趣可以分为直接教学兴趣和间接教学兴趣。年轻教师尤其是初入职场的教师,往往容易表现出直接教学兴趣,即对将要开始的教学工作的兴趣,但这种兴趣通常是短暂的,很难持久,一旦失去兴趣,教学惰性就会迅速袭来,直接影响教学效果。因此,我们必须培养教师的间接教学兴趣,包括引导他们理解教师职业的崇高性、教学活动过程的创造性,以及对学生成长的长远影响等。通过持续的、专门的练习和运用,教师不仅不会因为长期从事同一工作导致志趣消减乃至兴味全无,反而能够唤醒和激发他们对教书育人活动的深层次热情和使命感。换句话说,如果教师长期从事教学活动,完全有可能超越最初低级、短暂的表面兴趣,培养出真正的深层兴趣。将兴趣融入教师个体的人生价值系统是非常重要的,关键在于如何把握兴趣的节点,即教师要考虑自身的实际水平,设定整体目标,细化可实现的教学小目标,培养真正的兴趣。此外,过于僵化和过度细化的标准框架可能会削弱兴趣,因此,教师还应保持适度的宽容,勇于尝试不同的教学方法,并在遇到问题时虚心倾听他人的意见,积极吸取经验和教训,不断完善自身的教学理念。

(二)省思与优化教学生活

在教学工作中,反思是教师超越个人限制、突破教育困境的关键要素,也是教育智慧涌现的重要契机。在哲学层面,反思体现为内在的自我认知和外部的积极适应意识。在行为层面,反思体现为个体对教学实践的持续改进和提升。当教学惰性成为教学过程中的障碍时,教师应依靠反思能力和持续改进的意识来支持自己克服惰性。

1.强化教学反思

苏格拉底指出,“未经省察的人生是没有价值的人生”,同样的,没有经过反思的教学也就没有真正的教学价值。每位教师在担任职业角色之前,首先是一个有限理性的个体。因此,在处理教学工作时,每位教师都会存在一定程度的教学偏见,并可能犯下各种错误,这也意味着教师必须具备直面错误、审视自我的勇气。

教学活动需要教师进行持续反思。教学活动是琐碎而反复的,要想触及教学的本质,需要进行深度而持续的教学反思。教学由教师的教学思想和具体的教学行为构成,因此,我们不能简单地将教学反思局限于教学或课程。教师还需要关注教学的整体设想、教学环节的推进、教学过程的转变,研究教学行动的起因和结果,推理教学的合理性以及与学生个体情况的适配性。在这个过程中,教师还应尽量避免将教学反思推向纯粹的技术研究,使教学变成无关宏旨的机械运作。

教学反思在一定程度上反映了教师的教学能力和专业素养。如果教师能够主动察觉并积极反思自己的教学惰性,重视自我完善和专业发展,那么甚至可以将教学惰性变为促进教师个体能力提升的催化剂。通过深入思考和及时修正,教师可以逐步克服教学惰性的阻碍,不断提升教学水平和专业素质,实现教学能力的“二次飞跃”。因此,教学惰性在某种意义上并不是坏事,它能促使教师进行深度的自我反思和持续的自我提升,从而助力教育教学更高层次目标的实现。

2.构建教学认同

“认同”一词最早来自心理学,由西格蒙德·弗洛伊德提出,他认为认同“是建立在一个重要的情绪的共同性质之上的”[8],是个体在感情、心理上对群体趋同的过程。教学认同作为认同的一种具体形态,是指教师在教学活动中、在教学认知的基础上产生的对教学的认可、赞同,并把这种认可内化为自己的教学价值体系并付诸教学实践的过程。[9]它是教师在教学实践中形成的,是教师个体发挥主观能动性做出的理性选择,可以帮助其克服惰性,不断提高教学水平。

培育教学价值认同是构建教师教学认同的重要环节。教育是一种社会和个人在物质和精神方面投入产出的劳动实践活动。教育自产生之初,就具备了其独特的价值属性。教学活动作为教育过程中最关键的组成部分,其质量和水平不仅关乎学生个体的发展,而且更深刻地影响着国家未来和民族命运。如果教师仅仅将教学视为个体谋生的手段,忽视教学的长远价值,就容易导致责任意识的模糊化,使教学降格为一种流水线式的工厂活动。因此,培养教师对教学价值的认同感是教师自身的责任,也是教育发展的内在需求。教师应主动摒弃知识权威的角色意识,积极关注教学实践,持续研究教学并改进教学方法;与学生进行及时有效的沟通和互动,因材施教,激发其潜能;持续追求教学中的真善美,并逐步实现内心的升华,以便在教学过程中能够展示个体的自我价值,并最终实现个人价值的提升。

达成教学情感认同是构建教师教学认同的关键步骤。教学情感是指教师在教学中生成的对教学内容、学生和教学活动等的情绪体验、心理感受和个人态度等。[10]作为一项极其复杂的实践活动,教学不仅是涉及理性的事业,更是融入了丰富情感的过程。作为教学活动的主导者,教师不是课堂外的旁观者,而应将自己的情感和理解融入其中,不断创造、塑造良好的课堂氛围。教师在课堂中产生的积极、正向的情感体验,能够有效推动内心世界与教学活动的融合,促使其主动认同教学的价值,并全身心地投入工作。因此,教学情感认同是教师推动教学发展的重要动力。一方面,教师需要将教学视为一门艺术,不断深入研究教学业务,乐于教学,提升教学成就感。另一方面,教师应善于利用教学中的“继发性情感”,不将教学场域作为个人情感的发泄场所,而是以适当的方式表达自己对学生、课堂和教材的感受和体验,从而优化教学过程。这样的处理方式有助于师生建立更好的情感联系,进而提升教学效果。

(三)培育坚定的教学韧性

教学是一种负载着美好价值属性的复杂活动,这意味着教师在教学过程中会面临很多挑战和压力。心理脆弱的教师容易陷入负面情绪,导致职业倦怠,因此,培养教师的韧性品格至关重要。

1.构建教学心理屏障

教学是一项由教师主导的复杂活动,教师拥有赋予教学以主观意义的绝对权力。为了确保教学品质的持续提升,学校需要重视教师个体的教学状态,并帮助他们建立稳定的心理屏障。

学校的组织支持是构建教师心理屏障的坚实后盾。在情感方面,学校应创造浓厚的人文关怀氛围,为教师提供必要的情感资源,创造健康的组织和文化条件。在物质方面,学校应为教师提供具体的支持,包括优质的教学环境和教学资源,构建有效的激励制度,并通过实质性的奖励,激发教师的教学热忱与创新精神。学校还应积极开展教师的职业发展培训,建立完善的培训机制和畅通的职业晋升渠道,为教师提供更多的发展机会和空间。同时,学校也要大力推进家校合作,通过定期举行多种层次的家长座谈会和组织家长讲座,增进家长对学校教育理念和教师教学方式的了解,助力教师更好地与家长进行沟通交流,帮助教师建立良好的学生成长促进通道。此外,学校还需要完善制度建设,引导和协助教师科学合理地处理相关矛盾与问题,以便教师获得必要的精神支持和专业援助。总之,学校应该从情感、物质和制度等多个角度为教师提供全方位支持,营造一个能激励每位教师发挥潜力的教育环境,以利于增进教师的教学韧性。

2.建设“同僚性”研修文化

在历史上,教师一直被视为权威的“传道授业解惑者”,师生之间的不对等关系深入人心。在职场中,教师之间也存在微妙的权力不对等,如资深教师与年轻教师、名师与普通教师、主科教师与副科教师之间的关系等。同时,长期存在的职场竞争和职称评定等因素也进一步加剧了教师之间的分裂状态。这种分裂状态使得教师个体容易陷入困境,感到孤立无援,同时也消耗了他们的韧性。

在新课改背景下,教学韧性形成的关键就在于扫除种种不和谐的关系障碍,构建“同僚性专业发展模式”[11],强调教师在教学中要勇于突破个人主义教学思维的束缚。为此,学校需要定期举行各种“同僚性”教研活动,如教学沙龙、专题研讨、集体备课等。这些活动由学科教研组主持,以主题攻关为核心,旨在集思广益、共享经验,高效地帮助教师解决教学难题。团队合作不仅可以培养教师个体的教学韧性,还能共同探索并打造一种“双边共进”的新型教学模式。此外,健全的教师评价机制是培育“同僚性”研修文化的有效工具。教师评价在学校管理中起着关键作用,但在实施过程中,学校对名声和成绩的过度追求,使得教师评价过于功利化。这不仅使得教师重心偏向于“填鸭式”教学,忽视自身的专业化成长,还加剧了彼此之间的竞争压力,导致教育管理的“巴尔干”化。因此,学校亟须建立科学的教师评价机制,以促进教师的全面发展和彼此协作。学校应当善于利用团队力量,探索教师个体专业发展的潜力,激发其不断创新的意识。同时,在适当的情境下,应提供资源、技术和心理支持,逐步构建教师之间相互信赖、共同学习和相互促进的互助机制,以便确保教师教学韧性的可持续发展。