特殊型语言障碍儿童的接受性语言干预研究进展及启示

郭婉莹 杨柳

［摘要］特殊型语言障碍儿童在接受性语言方面存在的困难会对其识字、阅读以及社会交往产生不利影响。对2008年以来国内外有关特殊型语言障碍儿童接受性语言的干预研究进行梳理和归纳发现，关于特殊型语言障碍儿童接受性语言干预的实证研究对象以5—9岁儿童为主；研究设计主要采用对照实验设计，少部分采用单一被试实验设计和个案研究；干预方法和干预内容主要以隐性干预和显性干预两类为主，旨在提升特殊型语言障碍儿童的词汇理解、形态语法和综合语用能力；在干预效果方面，隐性干预的即时性效果较为显著，隐性干预联合显性干预的维持性效果较为显著，互动语言教学能较为有效地改善儿童的接受性语言能力。未来应进一步拓展干预研究范围，提升干预研究的科学水平；重视家长互动参与，增强早期语言适应性；加快特殊型语言障碍儿童接受性语言干预的本土化研究进程。

［关键词］特殊型语言障碍儿童；接受性语言；干预研究

［中图分类号］G760

一、引言

特殊型语言障碍（Special Language Impairment，以下简称SLI）又称发展性语言障碍（Develop-mental Language Disorder，以下简称DLD）或原发性语言障碍（Primary Language Disorder，以下简称PLD），是指排除智力障碍、听力障碍、视力障碍、精神障碍、社会交往障碍及情绪障碍等问题，儿童在语言习得方面存在的障碍［1］。调查显示，语言障碍中特殊型语言障碍的发生率约为13%，其中约3/4的特殊型语言障碍儿童存在接受性语言障碍［2］。早期的接受性语言障碍通常表现为词汇量小、不能理解发出的指令、可理解的平均句长较短［3］。持续到学龄期会影响其识字和阅读能力，如词汇理解困难，难以辨别句子的组成成分和功能，句子语法、语态、时态等识别困难，叙事能力不足以及阅读理解偏差等［4］。在社会交往方面，调查显示，特殊型语言障碍儿童普遍缺乏社会沟通技能，难以应对如谈判、群体决策以及冲突处理等局面［5］。

对国内外有关特殊型语言障碍儿童的研究进行检索发现，国外针对特殊型语言障碍儿童的研究较为系统，在特殊型语言障碍发生率、诊断标准、病因探析以及干预方法等方面成果显著。研究表明，特殊型语言障碍是由多种复杂因素所导致的［6］，其中环境因素会影响特殊型语言障碍儿童的语言遗传表现［7］，并且会逐渐增大儿童语言发育的个体差异性［8］。对此，在接受性语言干预方面，国外研究者多从影响语言的环境因素入手，针对家庭语言环境、教学语言环境、语言康复环境等方面展开研究，探索循证有效的干预实践。如Boyle通过随机对照实验设计比较在直接语言教学环境和互动语言教学环境中特殊型语言障碍儿童语言理解的差异性［9］。Allen通过亲子互动疗法建立适合特殊型语言障碍儿童交流需求的家庭语言环境来提高儿童的接受性语言水平［10］。国内关于特殊型语言障碍儿童的研究数量有限，且缺少相关的理论支持和实践探索。已有研究对2008年以前特殊型语言障碍儿童的干预研究进行了总结，发现现有的干预方法大多数对表达性语言有积极效果，对接受性语言的有效性证据不足［11］。近年来，随着研究者对特殊型语言障碍儿童关注度的持续增加，在接受性语言方面也已经取得了良好的成效。基于此，本研究对国内外2008年以来有关特殊型语言障碍儿童接受性语言的干预研究成果进行综述，系统归纳有关接受性语言干预研究的内容及方法，总结干预研究的成效，以期为国内开展相关研究和实践提供借鉴与参考。

二、研究方法

为有效获取特殊型语言障碍儿童接受性语言干预的实证研究文献，本研究在中国知网、Web of Science、ProQuest Central和EBSCO四大数据库，以“特殊型/发育性/发展性/单纯性语言障碍”“接受性语言干预”“语言/言语理解干预”以及（“specific language impairment” OR“primary speech and language disorder”OR“specific receptive language impairment”）AND（“receptive language”OR“language understanding”OR“speech comprehension”）AND（treatment  OR therapy OR intervention）为检索式进行标题和主题词精确检索，检索日期为2008年1月至2023年5月，共获得中文论文24篇，英文论文198篇。随后，剔除重复文献27篇，并按以下标准筛选相关文献：（1）发表在同行评议期刊上的中英文文献；（2）研究对象为特殊型语言障碍儿童，并符合《国际疾病分类（第十版）》（International Classification of Diseases， 10th Edtion， 以下简称ICD-10）诊断标准；（3）干预内容为儿童的接受性语言；（4）采用实证研究方法，包含明确的研究目的、干预内容、干预方法、测量方式以及干预结果。最终有25篇文献纳入研究，表1呈现了研究设计、被试特征、干预内容和干预方法等信息。

三、研究結果与分析

（一）干预对象

对已有文献进行分析发现，当前针对特殊型语言障碍儿童接受性语言干预研究的对象以5—9岁的特殊型语言障碍儿童为主。研究发现，5—6岁儿童中特殊型语言障碍的发生率为74%，是发生率最高的年龄段［37］。学龄前特殊型语言障碍儿童在社会交往中也更容易出现同伴接纳度低、获得友谊困难等问题［38］，因而更容易被诊断发现。干预对象中男孩占比较高，是因为男孩出现特殊型语言障碍的比率是女孩的2倍［39］。为了确保干预对象的准确性，纳入文献均依据国际疾病分类系统（ICD-10）中特殊型语言障碍的诊断标准，明确界定了干预对象的纳入标准：根据标准化测试的评估结果，语言理解能力低于儿童心理年龄的正常水平；没有影响接受性语言获得的神经、感知觉或身体等方面的损伤；非语言智商在标准化测试中不低于70。此外，为了确保研究对象能够有效参与研究，研究者在选取研究对象时也会基于研究目的和研究设计对研究对象提出相应的要求。例如，Samuel在选取研究对象时规定，被试的词汇理解困难已经引起了教师的特别关注，但未得到任何形式的干预［40］。如果被试在学校中正在进行接受性语言干预，研究者则会在干预前要求语言治疗师对每位被试先前已经掌握的策略知识进行评估，最终选取评估结果相近的被试参与研究［41］。

（二）研究设计

针对特殊型语言障碍儿童接受性语言干预的25项研究中，17项研究使用对照实验设计，4项研究使用单一被试实验设计，4项研究使用个案研究设计。

1对照实验设计

对照实验设计是用于检测干预、教学实践等可能有益于研究对象项目有效性的实验设计。该设计要求实验者在研究开始时评估群体特征，以确保群体一致性。在研究项目结束时，实验者再次评估因变量，并分析接受和未接受干预组之间的差异［42］。对照实验设计因其样本量大，研究的内部与外部效度更高，有助于研究者判断因果关系。例如，Cole等人采用随机对照实验设计比较了直接语言教学和互动语言教学对特殊型语言障碍儿童语法、语义和语用等方面的提升效果。该研究将44名学龄前特殊型语言障碍儿童随机分为两组，分别进行了为期8个月的干预训练。在直接语言教学组，教师通过指令要求儿童做出回应或引导儿童模仿；在互动语言教学组，教师为学生设置个别化语言目标，将这些语言目标嵌入儿童零食时间或社交互动时间等学校活动中进行针对性教学［43］。Krzemien选取了在性别、非语言智商、词句理解能力相近的30名普通儿童和30名特殊型语言障碍儿童，根据语言能力进行两两匹配，而后随机分为两组，每组15名普通儿童、15名特殊型语言障碍儿童。一组使用与目标句型结构异质性较大的句子进行类比学习，另一组使用与目标句型结构相似的句子进行类比学习。训练后，比较了普通儿童与特殊型语言障碍儿童在语言结构规则学习中的差异，并探究了句法结构的异质性在儿童学习语言结构中的影响［44］。

2单一被试实验设计

单一被试实验设计是以1个或几个被试为研究对象，通过比较被试在基线期与处理期的行为变化来分析和推断实验处理是否有效的研究方法，适用于被试量少且异质性大的情况［45］。例如，Samuel的研究采用跨被试多基线实验设计，在基线期对3名特殊型语言障碍儿童进行了一般过去时态表达和理解能力的测量。在基线期趋于稳定后进入干预期，干预期由语言学家使用形状编码结合系统提示策略对儿童进行了为期5周、每周2次的干预。干预分为3个步骤：（1）讲解一般过去时态的概念和表示形式；（2）用不同形状或箭头对句子中体现过去时态的成分进行编码；（3）教师向儿童发起对话，根据已定编码规则引导儿童回应或创造出含有一般过去时态的句子。研究结果显示，其中2名特殊型语言障碍儿童在语法理解测试中取得了显著进步［46］。Calder的研究旨在探究形状编码和系统提示策略对9名5岁特殊型语言障碍儿童一般过去时态学习的影响。研究包括基线期、干预期和维持期。在基线期对9名儿童的一般过去时态学习能力进行了5次测量，作为基线数据点，然后对9名儿童进行编码并随机分配干预条件，实施交替干预，干预每周进行2次，持续10周，5周干预后评估维持情况。研究结果表明，大多数儿童在一般过去时态的语法测试中表现出了显著的进步［47］。

3个案研究

个案研究是指在较长时间里对某一个体进行连续调查，通过对个体的多方面材料进行收集、记录生成较为全面的个案报告。个案研究可以进行静态的分析诊断，也可以进行动态的调查或跟踪，以便对个体进行深入透彻、全面系统的分析与研究［48］。Nicolielo对1名特殊型语言障碍女童进行了为期3年的纵向研究，干预目标是使用综合性的语言治疗策略帮助儿童理解句子结构和功能。研究在自然环境中对儿童的自发性语言表现进行分析并评估，在进入干预期后进行周期性的评估。在对第一个语言目标进行3周干预后开始评估，达到50%的正确率则进行下一个语言目标的干预，如果尚未达到此标准则进行周期性的循环干预。干预期包括192个45分钟的课程，每周2次，为期3年。整个干预和评估过程都是在自然环境下配合游戏活动进行的［49］。此外，在个案研究中加入准实验设计，对提高个案研究数据统计的科学性和高效性、增强研究设计的严谨性具有重要意义。例如，Marks探究了基于叙事文本的词汇学习策略对提升特殊型语言障碍儿童词汇命名准确性、词汇查找准确度和语言表达频率的影响。干预共持续3周，并在干预结束8个月后用图片命名和图文匹配测试对儿童的词汇学习情况进行评估。除量化分析外，研究还增加了对干预前后儿童词汇识别特征和词汇表达质量的质性分析［50］。

（三）干预内容

针对特殊型语言障碍儿童接受性语言的干预内容主要以词汇理解、句法理解为重点。例如，Benjamin等人发现，特殊型语言障碍儿童在语篇阅读中较难识别、理解和应用成语等隐喻性的词汇，其研究干预内容主要是训练儿童在语篇中识别成语、在不同的语境或上下文中辨析成语含义、在写作中应用成语来提高儿童对成语的認识，进而提升儿童的写作质量［51］。在句法方面，Levy关注了特殊型语言障碍儿童句法移位理解问题。句法移位指的是将句子中某一成分从原来的位置移动到新的位置以生成如被动句、关系从句的句法现象。干预旨在促进特殊型语言障碍儿童对被动句结构的认识，并且理解句法移位的规则和意义，最后引导儿童通过句法移位自主生成被动句［52］。Nick等人为了简化特殊型语言障碍儿童学习被动句的过程，以儿童早期习得的状态被动句为基础来帮助儿童获取更高阶的行为被动句。状态被动句中的过去分词具有形容词特性，表示事物状态或行为结果；行为被动句中的过去分词具有动词特性，表示动作发生过程。儿童通过类比两种句式可以快速理解动作发生的过程，以此简化儿童的认知负荷［53］。

另有研究发现，特殊型语言障碍儿童难以理解口语中传达的情感，如利用语音、语调等线索来判断说话者的情绪状态，这种识别他人情绪线索的能力对儿童期的社会适应性发展尤为重要［54］。对于篇章阅读，特殊型语言障碍儿童在理解故事角色感受、根据情感线索推断故事情节、在讨论中对故事传达的情感进行内化等方面也存在困难［55］。但是，现有的实证研究还比较缺乏对特殊型语言障碍儿童口语和书面语情感理解的干预。

（四）干预方法

受普通发展儿童语言习得理论的影响，康复性语言教学衍生出两类语言干预措施，即隐性干预和显性干预［56］。25项研究中隐性干预研究占比60%，显性干预研究占比26%，其余为隐性和显性联合干预研究。

1隐性干预

隐性干预是指教师通过逐渐增加目标语言的输入或输出频率和难度来促进儿童对语言的即时模仿或根据相应的语境进行部分模仿的一种干预方法［57］。在教学领域，隐性干预方法分为直接语言教学和互动语言教学两大范式。

（1）直接语言教学

直接语言教学是指呈现特定的语言结构或语言表达模式，并要求儿童对此进行模仿或部分模仿的一种教学技术［58］。本研究中涉及的直接语言教学是通过计算机辅助的语言输出设备来进行干预。研究者预先设定语言教学目标并按照学习计划输入计算机程序，便于儿童进行自我操控和模仿。如Gillam通过快速输入语言程序训练特殊型语言障碍儿童语音和语言理解技能。该程序共有7种语言游戏，包含音調辨别、音素变化、音素-字素匹配、语音匹配、区分音节数量、回忆指令以及句子结构理解。儿童通过游戏中的语言输出来模仿学习字音、字形和字义并通过语言理解生成器理解复杂语法和句义。在游戏过程中，儿童不断接受正确或错误的反馈，每种游戏每天进行20分钟，当儿童在任意5个游戏中达到90%的完成标准则干预结束。研究结果表明，快速输入语言程序对特殊型语言障碍儿童语言能力具有积极的干预效果［59］。Ha-Kyung等人运用发声复述策略训练汉语特殊型语言障碍儿童的新词学习能力。研究者在字库中选取了28个单音节词，组合并形成14个双音节新词。将新词语音与图片进行匹配，要求儿童在观看图片并听到新词语音时进行发声复述，共听取2次并发声复述2次，结束后主试对新词内容进行提问。结果显示，在发声复述的情况下，儿童的新词命名学习能力优于无发声复述［60］。直接语言教学是一种结构化的教学程序，以引导儿童模仿作为主要的教学手段，对外部语言环境要求较低，因此儿童的反馈率普遍较高［61］。

（2）互动语言教学

互动语言教学是通过情境创设，帮助特殊型语言障碍儿童在特定的语境下正确理解语言的表达形式、意义和功能，学会在语境中得体使用语言并主动建构语言的一种教学方法［62］。如Roberts探究了在专业护理人员的指导下，特殊型语言障碍儿童照顾者对儿童实施语言互动策略是否能提高儿童的语言能力。具体策略有7种：在游戏中参与，即选择儿童喜欢的玩具，在游戏过程中教授儿童表达；注意并回应，即与儿童面对面交流，听从儿童的引导，回应儿童的对话；使对话保持平衡，即依据儿童交流的话语数量进行回应；模仿和映射，即模仿孩子的非语言行为，并即时反馈；示范和拓展，即给儿童示范所学习的文字或符号，并通过添加词汇等方式进行拓展；环境安排，即通过创造环境给儿童制造问题，引导儿童求助或解决，达到学习的目的；自然激励，即创造语言情境，让儿童做出选择或请求。此外，为了保障干预者信度，研究在干预前对照顾者进行了系统培训。结果表明，在一定的训练指导下，通过对儿童使用结构化的示范和练习，照顾者实施的语言干预表现出更大的优势［63］。Allen等人通过亲子互动疗法也进一步佐证了在自由环境中进行的互动语言教学对儿童的言语发起数量、语言学习能力和亲子对话比例起到了显著积极的效应［64］。亲子互动疗法增加了家长的自我回顾和评价，通过与治疗师一起回看互动视频、讨论家长的互动方式，帮助家长调整在干预训练中不恰当的方式。互动语言教学是一种更为灵活的教学程序，该方法遵循了儿童语言发展顺序，在此过程中儿童可以积极参与语言规则的制订，从而提升了儿童在语言学习中的主动性，也更有助于儿童进行语言学习的泛化和迁移［65］。

2显性干预

显性干预又称为元语言训练，旨在通过明确的元认知教学，向儿童教授句法结构和词汇元认知的一种方法［66］。目前研究涉及的显性干预主要包含基于视觉支持的形状编码策略和词汇元认知策略［67］。Ebbels等人对14名特殊型语言障碍青少年采用了基于视觉支持的形状编码策略，旨在提升参与者对并列连词的理解研究。在干预过程中，研究者首先将句子中的主语、谓语等用不同形状表示，确立编码规则；然后一起分析句中的连词和主语，确定该连词涉及的两个主语之间的并列、转折、选择或因果关系，每一种关系都用特定的符号表示，以便于儿童进行陈述性记忆；最后引导儿童自主创造带有并列连词的句子并进行形状编码演示。经过4个小时的阶段性干预，参与者对句子中并列连词的理解能力显著提高，并在4个月后的测试中取得了较好的维持效果［68］。词汇元认知策略是指教师要求儿童对所选词汇的语音或语义特征进行多方面描述。描述需要按一定顺序添加到围绕该词汇所画出的六边形中形成“单词网”，以帮助特殊型语言障碍儿童建立对该词汇较为全面的心理表征。Best等人的研究使用基于语义的词汇元认知策略对20名特殊型语言障碍儿童进行了词汇检索和词汇理解技能的干预。教师要求儿童分别从词汇类别、出现情景、在句子中出现的位置、用途、涉及行为和近义词6方面进行描述。研究发现，在基于语义的词汇元认知干预下，儿童的词汇理解能力得到了显著提高［69］。Stephen进一步完善了词汇元认知策略，建立了一种基于课程的语音和语义“单词网”干预策略，并以课程要求为依据对干预结果进行评估，增强了该方式的学校适应性［70］。但也有研究发现，当多种视觉信息与语言并行处理时，特殊型语言障碍儿童对视觉信息的感知和记忆存在困难。因此，在进行视觉编码干预时，可能需要集中干预教学，通过多次演示和间隔巩固练习，并结合间断性的反馈和调整才能显现出较好的干预效果［71］。

3隐性和显性联合干预技术

近年来，隐性和显性联合干预技术逐渐受到研究者的重视。Calder等人以一般过去时态的表达和理解为研究目标，对21名DLD儿童进行了显性和隐性相结合的教学干预。干预方法包括使用SHAPE CODING编码系统，用不同的形状和颜色表示句子的组成成分，然后再使用系统提示策略，针对这个句子的主语、谓语、宾语等内容不断对儿童进行提问，如果儿童回答错误则教师给予正确答案的反馈。此外，另举3个和例句相类似的句子进行巩固，最后鼓励儿童按照已经建立的句法规则创造出新的句子。干预结果显示，2/3的参与者对一般过去时的理解取得了进步［72］。刘沛宏等人将形状编码和复述策略运用到汉语被动句理解中检验其干预效果。结果表明，相较于单一内容的干预，联合干预训练能显著改善以汉语为母语的特殊型语言障碍儿童对被动句的理解能力［73］。在联合干预技术的频次和强度方面，Monica等人使用基于支架式教学原则的互动教学策略，将语言能力、智力水平匹配的12名特殊型语言障碍儿童随机分配到集中治疗组和分散治疗组以检验干预效果的差异性。集中式干预组的干预频次为每周4次，持续6周；分散式干预组的干预频次为每周2次，持续12周。研究结果发现，两组儿童均显示了干预的积极效果且没有显著性差异［74］。说明在学校环境中，句法理解能力的提升可能不受干预频率和强度的影响。

（五）干预效果

25篇文献全部报告了对特殊型语言障碍儿童接受性语言干预的即时效果，其中3篇文献对维持和泛化效果也作了说明。23篇研究结果均表现出显著积极的效果，涉及的干预目标包含词汇学习、语法和语用技能，采取的干预措施以隐性干预中的互动语言教学为主，说明互动语言教学在所有干预方法中有较为突出的干预效果。Christine的研究结果显示，采用对话阅读策略进行干预后，3名特殊型语言障碍儿童不仅词汇理解能力显著提高，平均话语长度增加，而且在不熟悉的语境和对话中也表现出一定的泛化能力［75］。其余2项研究显示，全部或部分参与者表达性语言呈现出不同程度的进步，但接受性语言与基线期相比无显著性差异［76］。从理论上分析，接受性语言的进步需要建立在儿童对语言的内部表征相对稳定的状态上，而研究中的儿童均处于语言学习的初级阶段，语言短期记忆有限，语言理解能力较难提升［77］。其中1项研究中对被试基线期接受性语言测量结果显示，被试的接受性语言能力要高于其他研究中的基线数据，可能是由于测量工具的难度较低导致被试前后测不存在显著差异［78］。此外，接受性语言需要在对话中进行不断练习，而研究中采取的干预方法主要以直接语言教学为主，因此难以在实践中进行泛化，影响了语言的理解和使用［79］。通过对隐性和显性干预方法的对比研究发现，干预方法的选择可能与特殊型语言障碍儿童的年龄相关［80］。研究显示，特殊型语言障碍幼儿的元语言意识显著低于同龄普通儿童，这使得特殊型语言障碍儿童需要更长时间学习语言结构、语法判断等知识［81］。因此，在特殊型语言障碍儿童早期干预中使用隐性干预方法可能更符合特殊型语言障碍儿童语言认知发展水平，干预效果更佳。

四、研究结论与启示

（一）结论

从研究对象来看，当前针对特殊型语言障碍儿童接受性语言的干预研究对象以5—9岁的特殊型语言障碍男童为主，对5岁之前的特殊型语言障碍幼儿关注不足；在研究设计方面，仍然以对照实验设计为主，单一被试实验设计和个案研究因其研究设计的内外效度不足，并未得到广泛应用；在干预内容方面，以词汇、句法理解为主，尚未涉及更高阶的语言情感理解的干预；在干预方法方面，以教师或语言治疗师主导的互动语言教学为主，少数研究开始逐步探索家长和家庭环境在特殊型语言障碍儿童接受性语言干预中的作用。最后，比较国内外在此领域的研究成果，我国在研究数量、评估方法和信息化干预方法的应用等方面与国外均存在一定差距。

（二）启示

1扩展干预研究范围，提升研究的科学化

首先，进一步拓宽研究对象的年龄范围，提高对特殊型语言障碍幼儿的关注度。调查研究显示，幼儿语言发育迟缓的发生率高达25%，在语言发育迟缓幼儿中，特殊型语言障碍的发生率要远远高于继发性语言障碍［82］。目前仅有两项研究针对2—3岁的特殊型语言障碍幼儿。研究认为，由于幼儿智力发育的不完全性和变化性，难以保障干预效果的稳定性。但目前研究显示，5岁之前的幼儿智力水平和语言发展之间的相关性并未得到明确的定论，神经发育性障碍对语言能力发育迟缓的解释性更强［83］。因此，未来研究应加强对幼儿特殊型语言发育障碍的筛查和诊断，并根据幼儿的语言需求增加早期的语言刺激输入，帮助其尽早建立语言图式。其次，拓宽研究内容。现有研究并未涉及更高阶的情感理解能力的干預，例如利用语音、语调等线索判断说话者的情绪状态；在篇章阅读中理解故事角色感受，对故事传达的情感进行内化等，未来研究者可以进一步提高接受性语言的研究深度，加强对语言所传达的情感的关注。最后，综合多种研究设计，提升研究设计的科学性。有研究指出，特殊型语言障碍儿童由于自身的语言基础较弱，难以适应组间对照的大样本干预进度［84］。未来应尽可能结合多种研究设计的优势进行综合设计，例如将个案研究和准实验设计相结合，运用准实验设计的数据评估与统计方法、研究变量的控制方法等提升研究设计的科学性和严谨性。

2重视家长互动参与，增强早期语言的适应性

儿童早期主要通过观察父母或其他家庭成员的互动习得语言，进而理解话语的含义［85-86］。因此，积极的家庭互动是促进特殊型语言障碍儿童接受性语言学习的重要途径。家长与儿童互动时应尽量采用“照顾式”语言，在语音、句法、词义、语气等各个方面去适应、照顾儿童自身特点与发展水平。互动过程中应以儿童为中心，通过设置特定语境、家长即时回应、示范目标语言、拓展沟通内容、引导及提示等方式建立有效的沟通模式，提升儿童的语言交流和运用技能［87］。在书面语的表达和理解方面，现有研究普遍认为书面语的学习略高于儿童已有的认知水平和语言理解水平［88］，家长需要在儿童早期根据课堂教学的内容，选择最佳的书面语言输入材料，保证输入的数量和质量，以此适应儿童的学业发展。此外，还要重视早期语言的适应性。家长在对儿童进行语言教学时应充分考虑儿童语言发展的规律，并在儿童不同年龄阶段给予足量的可理解的语言输入，更有效地促进儿童语言学习［89］。另外，鼓励家长参与干预要重视家长素质的评估与培训。研究显示，家庭成员如果具备良好的语言干预知识或事先接受了干预程序的系统培训，则干预效果较好［90-91］。因此，未来也应注重对特殊型语言障碍儿童家长进行语言干预策略的系统指导，包括讲解策略背后的理论基础并示范策略操作步骤以确保干预策略的正确使用。

3借鉴国外研究经验，加快本土化研究进程

本研究发现，国外针对特殊型语言障碍儿童接受性语言干预的实证研究在数量上远多于国内。由于特殊型语言障碍儿童外显特征较少，识别度不足，且缺乏针对以汉语为母语的特殊型语言障碍儿童的标准化筛查工具，当前我国对特殊型语言障碍儿童的关注度还不够［92］。在干预措施方面，国外针对特殊型语言障碍儿童接受性语言的干预研究多从教育康复的角度进行，且较多干预措施应用了计算机辅助技术，而国内针对此方面的研究多集中于病因学探析和医学治疗。综上所述，国外针对特殊型语言障碍儿童接受性语言的实证研究已具有一定的技术基础和应用实践成果，而国内还处于初步探索阶段。未来国内研究可以关注以下三个方面：一是提高对特殊型语言障碍儿童的关注度，依据已有的诊断标准加快建立针对以汉语为母语的特殊型语言障碍儿童的评估体系；二是基于国外现有干预研究的经验，在开展本土化研究时可以从低学龄段特殊型语言障碍儿童的接受性语言入手，建立儿童早期的语言理解模式；三是加强基于技术支持的教育康复指导，例如通过计算机辅助技术建立特殊型语言障碍儿童的早期语音语料库、虚拟语言环境以及智能化的系统等帮助儿童理解语言，满足儿童个性化语言发展需求［93］。

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Research Progress and Implications of Receptive Language Intervention in Children With Specific Language Disorders

GUO WanyingYANG Liu

（Faculty of Education， Southwest UniversityChongqing400715）

Abstract：Children with specific language disorders have difficulties in receptive language， which will adversely affect their literacy， reading and social interactionThis study summarizes and sorts out the domestic and foreign intervention studies on receptive language intervention for children with specific language disorders since 2008， and finds that the empirical researches on receptive language intervention for children with specific language disorders mainly focus on 5-9 years old children; in the research design， randomized controlled experiment design is mainly used with a small number of single subjects and case study design; intervention methods and contents mainly include implicit intervention and explicit intervention， aiming at improving the lexical comprehension， morphological grammar and comprehensive pragmatic ability of children with specific language disorders In terms of intervention effect， current studies show that the immediate effect of implicit intervention is more significant， and the maintenance effect of implicit intervention combined with explicit intervention is more significant Among all intervention methods， interactive language teaching can effectively improve childrens receptive language ability In the future， the scope of intervention research should be further expanded and the scientific research should be enhanced; it should attach importance to parents interaction and participation to enhance early language adaptability; it needs to accelerate the process of localization research on receptive language intervention for children with specific language disorders

Key words：children with specific language disorders; receptive language; intervention research