高校线上线下混合式教学场域中TBL教学法的应用

胡丰林

(合肥师范学院,安徽 合肥 230601)

0 引言

“场域”是一种关系性概念,用来分析具有相对独立性和自主性的网络或构型[1]。随着场域理论的广泛应用,教育领域研究也提出了教育场域空间的概念,泛指教学活动中所有参与主体及其动态关系的总和[2]。以MOOC、SPOC为代表的线上线下混合式教学近年来迅猛发展,已经成为一种新的学习范式[3]。高校线上线下混合式教学场域呈现出的特点,对教学方法的有效使用提出新的要求。在此背景下,以团队为基础(Team-Based Learning,TBL)教学法作为一种广泛应用的教学方法,对其如何适应高校线上线下混合式教学场域的特点并有效应用于该场域开展研究具有一定的理论和实践价值。

1 高校线上线下混合式教学场域的特点及其对学生的适应性要求

1.1 以学生为中心的场域特点要求学生强化和应用元认知开展自主学习

混合式教学在教学理念上坚持以学生为中心,充分利用线上学习和线下教学各自的优势,旨在强化学生学习的主体地位和变革授课教师的角色定位,从而实现课堂效能的提升和教学模式的全方位变革[2]。高校线上线下混合式教学场域以学生为中心:一方面要求学生能够自觉遵守教师制定的学习纪律和计划,将线上学习部分在无法被实时监督的情况下保质保量完成;另一方面要求学生能够强化和应用元认知,对自身学习活动进行规划、监控与调节,线上与线下学习相结合开展有效学习。

1.2 场域的系统综合性和动态协作性要求学生有效开展深度学习

高校线上线下混合式教学场域中,线上线下教学资源不断深度融合并通过MOOC、SPOC等混合式教学模式广泛运用于教学实践,要求学生开展协作以提升学习效率。以简单重复、被动接受和机械记忆为特征且表现为相对被动和机械式的学习状态的浅层学习,明显不适应场域的系统综合性和动态协作性,促进场域中学生深度学习的必要性大大增加。我国教育信息化由1.0 转向2.0,其核心就是走向深度学习[4]。深度学习是一种主动的、高投入的、理解记忆的、涉及高阶思维并且学习结果迁移性强的学习状态和学习过程,强调能够将已有的知识迁移到新的情境中做出决策和解决问题[5]。相较于浅层次学习,深度学习以探究式学习任务为主要的认知活动线索,结合各种教学情境的创设促进教学主体间的有效互动、参与协作和反思,实现学生对知识的深入理解和有效迁移应用,全面提升学生的认知、能力和情感水平,契合线上线下混合式场域的特点和要求。

1.3 场域的多元开放性和多维互动性要求学生建立和适应新型生师关系

相较于传统线下教学模式的封闭式和教学主体的单一性,高校线上线下混合式教学场域在一定程度上突破了时间和空间的限制,促进了教学活动中互动主体和互动形式的多元开放。学生对课程资源、课程内容、授课方式和教学风格等自主选择度的增加,促使场域中教师的角色定位由传统课堂教学中天然的主导者,转变为技术工具的示范者、学生学习的引导者和协作的促进者,依赖学生平等的互动中对自身思政水平和专业技能的展现来获取相应的教学指导及课堂管理权力。场域的多元开放性和多维互动性促进了教师角色定位的转变,需要学生建立和适应新型生师关系。

2 高校线上线下混合式教学场域中采用TBL教学法的作用和必要性

2.1 TBL教学法围绕学生开展教学活动,促进学生在场域中的自我学习

20世纪70年代末开始提出的TBL教学法以学习团队为基本形式,系统利用教学中动态因素之间的互动,促进学生的自主学习和合作学习,共同达成教学目标。TBL教学法围绕学生开展教学活动,将学生合理纳入各学习团队,团队目标紧扣学习计划的完成,团队内部规章融入学习纪律,团队与团队之间、团队成员之间既相互沟通协作又相互督促评比,促进学生学习的主动性和自觉性,形成自主学习的氛围,养成自主学习的习惯,有效契合了以学生为中心的高校线上线下混合式教学场域的要求。TBL教学法在高校外语教学中应用广泛,有教师认为开展混合式外语教学的基础是小组学习[6]。TBL教学法在病理生理学教学的应用被证明有助于提高学生的自主学习能力[7]。

2.2 以团队为单位形成“学习共同体”有利于学生在动态、系统的场域中开展深度学习

学生学习团队作为TBL教学法中开展教学活动的基本单位,本质上属于“学习共同体”。通过对作为“学习共同体”的学生团队的有效建设和管理,团队内部成员彼此深入了解、顺畅沟通、理解情感,形成高度的协作性,多角度集中讨论学习问题,分角色创设和融入教学情境,融合线上线下学习过程,适应动态、系统的场域特点,开展有效的互动,积极共同参与学习活动和进行反思,促进高校线上线下混合式教学场域中学生深度学习的实现[8]。

2.3 集体主义价值观念引领下,部分学生倾向于以团队为单位构建适应场域特点的平等开放生师关系

高校线上线下混合式教学场域中,生师双方共同成为知识贡献者,亟须建立平等开放的新型生师关系以适应场域的开放性和互动性。集体主义价值观念是学生的主流价值观念,要求大部分学生直接以个体形式转变自己与教师的相对地位、明确打破原有的生师关系模式、表达和实践自身个体与授课教师之间的平等关系在短期内难以实现。以学习团队为单位与教师沟通可以减轻学生改变传统生师关系的心理压力和阻力,提升学生构建平等开放的生师关系的积极性[9]。

3 高校线上线下混合式教学场域中TBL教学法的应用策略

3.1 课程教学周期开始前的准备阶段

教师在正式授课前应充分结合所授课程和学生的特点,明确混合式场域中的教学总体思路,从课程内容重构、教学方法融合和教学评价手段优化等方面制定完善的、适合TBL教学法的教学计划。在教学计划中充分利用TBL教学法在融合线上线下学习、增强角色示范作用、鼓励设计学习活动、实现沉浸式学习、促进互动反思和延伸学习等方面的优势。

3.2 课程教学初期团队创建阶段

第一,围绕打造“学习共同体”分配团队成员。在掌握学生基本情况的基础上灵活使用学生自愿、随机组合、教师指定等形式,充分考虑到学生的知识基础、成绩层次、习惯差异、个性特征和课下空间分布等因素,为团队内部学生间的快速融合、相互学习、有效沟通和高效协作创造条件。第二,鼓励学生自主制定团队基本制度,发展学生元认知能力。鼓励学生将对自身学习活动进行的规划、监控、调节与团队制度的建立、执行紧密结合,培养学生提升学习的能力,提高元认知水平;同时以平等的心态与学生团队积极沟通,对团队制度进行把关。第三,注重解决空间隔绝感和持续性不足两个线上学习中出现的突出问题,保障学生线上学习效果。可将课下物理空间接近的学生分配到同一团队、建立团队内部的同伴反馈机制降低空间隔绝感;建立团队内部对成员线上学习的实时动态监测制度,相互监督、提醒和帮助,提升线上学习的持续性。

3.3 课程教学中期团队运行阶段

第一,保证团队线上线下基本学习任务的完成度,促进低价认知目标的实现。督促团队积极执行团队学习制度,线上线下学习过程中团队成员相互积极反馈、支持和帮助,对照教学计划完成线上线下基本学习活动。

第二,通过沉浸式学习促进混合式场域中深度学习的实现,完成高阶认知目标。应发挥以团队为单位创设教学情境的天然优势,在课程教学整个周期内创设若干与课程内容紧密相关的情境吸引学生长期深入参与和体验,实现沉浸式学习。结合课程内容确定情境主题,保持主题的延续性。团队根据成员的学习兴趣和能力偏好设置角色,通过主题讨论、案例分析、现场模拟、角色示范等手段促进学生深入理解知识,培养解决实际问题的能力。

第三,鼓励团队利用场域的多元开放性主动策划个性化学习活动,培养综合能力。利用场域的多元开放性,引导学生自主将个性化学习需求与团队活动相结合,提炼个性化的学习主题,依托所在团队主动策划和有意识地设计学习活动及环节,在学习实践中进一步地反思和持续改进,提升问题解决能力和创造能力。

第四,发挥团队在场域中建立相应的生生、生师关系的优势,提升学生情感体验。结合场域的多维互动性,鼓励团队内部在建立同伴反馈机制的基础上维持开放互动的学习氛围,鼓励团队成员间学习信息的大量公开和共享,实现坦率沟通和信任,增加生生间的积极情感交流,提升学生共情能力;尊重学生沟通习惯,引导不善于直接表达个人观点的学生将个体意见在团队内进行整合,将团队作为集体来发表意见和提出建议,强化学生参与建立新型生师关系的内在动机。

3.4 课程教学末期团队调整阶段

一方面,教师应结合学生团队学习过程,从认知、能力和情感等维度对学生开展全方位评价,包括学生对知识的记忆和理解程度、认知思维水平、元认知水平、解决问题能力、创新能力、学习过程中的积极情感和内在动机等内容。另一方面,应促进学生团队开展延伸学习。线上线下混合式教学场域的动态性和开放性促使学生团队作为学习单位可以长期存在和动态调整。在结束本课程学习任务后,应引导学生团队融合线上线下资源策划下一步学习行为,确定新的团队目标,持续打造“学习共同体”,更好地满足个性化学习需求和提升学习效果(见图1)。

图1 高校线上线下混合式场域中TBL教学法应用策略

4 “企业战略管理”课程线上线下混合式教学场域中TBL教学法的应用实例

4.1 课程教学周期正式开始前的准备阶段

结合课程目标、内容和学生特点,将通过引导学生开展沉浸式学习实现深度学习确定为线上线下混合式教学场域中“企业战略管理”课程教学的总体思路。教学计划中将TBL教学法贯穿于教学各环节,融合PBL教学法、案例教学法和情境教学法开展项目式教学。按战略管理基本流程将课程内容划分为企业战略概述、战略环境分析、战略选择、战略实施与控制4个项目模块。整体上将课程内容分为基本学习任务和提高性学习任务。前者对应低阶认知目标,学生线上自主完成,将华南理工大学蓝海林教授讲授的“企业战略管理”课程教学视频作为主要线上学习资源;后者对应学生的高阶认知、课程思政、能力培养和情感体验目标,线上线下融合教学完成。围绕深度学习和TBL教学效果开展教学评价。

4.2 团队组建和运行阶段

紧扣“以学生为中心”,团队成员组合方式主要为学生自愿,每支团队人数控制在6人左右。在每个团队中设置1～2名负责人,由团队成员自主任命,负责团队内部制度制定、团队沟通、团队成果提交等工作。团队内部制度主要分为学习制度和沟通制度,制度需要团队成员一致同意,形成后在班级进行公布,促进学生自我学习和元认知能力的提升。

结合课程内容的4个项目模块,引导学生团队从战略环境分析这一模块开始创设持续性的战略管理情境。选择某本土企业作为案例开展研究,对其战略环境分析、战略选择、战略实施和控制的现状进行分析,总结其中的成功之处和不足,提出改进意见。通过学生团队主动创设主题连续的战略管理情境,实现自主学习和沉浸式学习。

以课程内容项目二企业战略环境分析中“宏观环境分析”知识点的教学过程为例对“企业战略管理”课程教学实践中TBL教学法的具体实施进行说明。课前阶段,要求学生团队线上完成基本学习任务;自主选择某个本土企业开展案例分析,通过资料收集和分析,团队内部讨论和总结该企业宏观环境特点,形成初步成果。利用团队主动策划学习活动促进深度学习。线下课堂教学中:(1)教师结合PBL教学思路,对每个团队的研究对象和要求进一步明确。(2)各团队内部通过讨论和协作,结合知识点和课程思政要求对所收集的资料进一步分析,修改和完善团队成果,实现沉浸式学习;学生通过团队内部沟通和同伴反馈提升共情能力;教师在此过程中及时解决学生团队成果和团队建设中出现的问题,展示专业水平,通过引导学习、促进协作和积极应对学生团队提出的建议,建立新型生师关系,适应场域的多元开放性和多维互动性。(3)每个团队简要说明所选择企业的宏观环境特点,完整版团队成果课后发送给教师。(4)开展组间互评,作为成绩评定的重要参考。

4.3 团队调整阶段

首先,对标课程目标和要求,按照深度学习的要求,适应场域的系统合作性和动态协作性,将学生个体表现与所在学生团队的表现相结合,整合结果性和过程性考核,从认知、能力和情感维度对学生成绩进行综合评定。过程性考核通过线上学习记录、团队内部互评、团队间互评和教师打分等形式确定成绩。其次,促进学生团队的持续和延伸学习活动。引导学生以学习团队为依托,将团队学习延伸至后续专业课程学习、学生专业竞赛和考研等活动过程中,持续打造沉浸式学习平台,促进学习效果的持续提升。

5 结语

TBL教学法作为在传统教学模式中被广泛应用的教学方法,如何契合高校线上线下混合式教学场域的特点并促进其教学效果的提升是本文研究的中心问题。本文从高校线上线下混合式场域具有的以学生为中心、系统综合性、动态协作性、多元开放性和多维互动性等特点出发,分析了TBL教学法在该场域中构建“学习共同体”从而推动学生开展自主学习、深度学习和构建生师关系等方面的作用及优势,并结合“企业战略管理”课程教学实践,总体上从团队目标制定、团队成员分配、团队制度建设、团队基本学习任务完成、团队情境创设、团队活动策划、团队沟通方式、团队延伸学习等角度提出了相应的具体实施策略。在教学实践中,TBL教学法在高校线上线下混合式教学场域中的有效应用需要深入结合课程、学生和教师的实际情况,对以上实施策略进行针对性改进和完善。