与生命相遇 与游戏为伴

许静纯

儿童生命教育课程应该尊重儿童在探索过程中的视角与发展规律，关注儿童的情感需要，支持他们的选择与判断，并以一种“向孩子学习”的心态与孩子互动。在构建生命教育课程的过程中，我们依托循证理念，关注幼儿的真行为、真实践，注重幼儿的能力和品格发展，回归生命教育本质。

拓展生命教育课程空间，建立循证探究模式

循证，本义是“基于证据”“遵循证据”。基于循证的生命教育不再是通过经验、猜测来“推进”，而是“循证据”来展开。例如，可以依据课程目标，通过前期调查、亲子访谈等方法来获取幼儿的真实经验信息，盡可能地暴露幼儿的思维痕迹。在此基础上，教师准确把握幼儿的经验差异，制订更优化的教育计划。基于“证据”的生命教育课程让幼儿形成辩证思维，能触摸幼儿的内隐思维，从而碰撞真实思维。生命教育课程依据循证的方式，形成了“初次体验——收集‘证据——分享‘证据——梳理‘证据——再次体验”的实施模式，逐步构建生命教育课程生态屏障。

1. 初次体验，给予幼儿探究空间

生命教育的第一阶段是初体验。幼儿通过互动体验、情境中的生活体验、生活中的实践体验等多种体验方式获得不同的感受，产生新旧经验的碰撞。例如，幼儿围绕孵蛋话题展开讨论，进而引出问题，然后进行猜想，随后幼儿在实践中证明自己的猜想，在充足的探究中获得充分的体验。

生命教育课程初期，教师虽有设想，但要将幼儿的初体验“置顶”，这样不仅能够让幼儿真实理解问题，同时能挖掘幼儿之间的差异，也为课程的实施做铺垫。

2. 收集“证据”，研读幼儿认知经验

幼儿体验探究后，再对自己的体验进行表征，这是收集“证据”阶段，也可以更好地反映幼儿已有的经验和起点。从体验后的表征可以看出，幼儿在自发体验探究的行动中，其经验与材料是匹配的。如，幼儿会记录使用的孵蛋材料和蛋的变化，并对孵蛋条件进行验证。教师通过幼儿对蛋在孵化过程的温度、时间等孵蛋条件的表征，可以研读到每名幼儿的认知经验。在幼儿的真实想法基础上，教师引导幼儿将自己的已有经验和他人经验进行联结和重新建构，实现经验进阶。

3. 分享“证据”，建构多维支架

幼儿表征自己的想法、做法后，教师搭建交流分享的平台，让幼儿与同伴分享自己的认知经验，形成一种集体体验与探究的氛围。同伴共同参与讨论，可以提升幼儿继续体验的兴趣，同时获得动态经验补充。在分享中，幼儿将经验汇聚，教师观察幼儿后，如果发现幼儿存在经验缺失的问题，就可以通过集体活动让幼儿在共同探究与体验中提升经验。教师适度后退，作为聆听者和观察者捕捉隐藏的“证据”，从而调整后续课程。

4. 梳理“证据”，实现幼儿经验进阶

教师观察幼儿后，发现体验的过程中幼儿发现了问题，并且存在经验缺失，于是，教师通过不同的活动帮助幼儿建构新经验或能力。例如，通过交流分享，幼儿获得了孵化鸡蛋的新经验；通过记录实验数据，提升了科学探究能力；幼儿在活动中表现出了浓厚的求知欲。所以，帮助幼儿解决前一阶段的问题和疑惑，是对生命认知经验的梳理和提升，从而使幼儿获得较完整的生命认知。在经验统整过程中，幼儿的相关生命认知经验基本形成。这一阶段也是幼儿通过间接学习获得间接经验的过程。

5. 再次体验，提升幼儿学习能力

经过阶段梳理、统计后，幼儿将获取的新的认知经验再运用到实践中，将认知经验和生活实际相结合。例如，当幼儿获取孵蛋的新经验后，教师抓住时机，再结合亲子活动，让获得的经验与方法回归现实生活，再次接受实践的验证。在这个过程中，幼儿实践体验，验证观点，重构认知，学习能力和认知经验得到了内化，这是提升认知的过程。

立足儿童本位，聚焦课程内容

循证探究实践模式的学习阶段，幼儿经历了真实体验、个性表达、知识整合和认知提升等阶段，在解决矛盾和冲突的过程中提升自我。教师寻找幼儿共通点，立足儿童本位，不断生成、构想、取舍课程内容，从而丰富课程路径。其间，师幼成了有力量的学习者，生命教育课程更鲜活、更有意义。

1. 顺应问题链，生成课程内容

在生命教育中，幼儿会不断遇到问题，教师顺应、追随幼儿的问题，以直接发问、引导发问、交叉互问的形式引导幼儿寻找解决问题的办法。例如，在“虫虫探险社”中，大班幼儿通过虫虫大调查，了解到昆虫的特性，并形成了《昆虫图鉴》，根据昆虫喜好、习性形成了《房客档案》，还在幼儿园为昆虫设计了“虫虫旅馆”。在活动中，幼儿层层深入，不断引发新旧问题碰撞，教师顺应问题链，分析、聚焦、优化问题，盘点、盘思、盘活问题，正是师幼在不断寻找“证据”的过程中生成了新的课程内容。

2. 铺垫环境链，构想课程内容

基于循证视角的生命教育课程是开放的、自由的，需要链接幼儿过去的、当下的、未来的跨时空的环境，让幼儿在多样环境中获取最大话语权。当幼儿进入多维环境时，定会与环境发生碰撞，再利用循证探究模式挖掘有利于课程展开的信息。例如，大班养蚕缫丝课程中，幼儿了解过去人们养蚕的方法，调查当下班级幼儿对蚕感兴趣的点，然后共同参观养蚕馆，体验养蚕缫丝，等等。同时幼儿还对缫丝机产生了兴趣，引发课程纵向发展。正是有了环境的交叉变化，幼儿构想的课程内容才朝着更有生命力、更有创造力的方向发展。

3. 拓展资源链，取舍课程内容

当课程内容很庞杂时，教师会基于儿童本位、儿童视角，跟随幼儿的节奏，选择适宜的课程内容。基于此，教师围绕生命教育的三大主题即人与自然、人与生命、人与社会，基于循证依据系统设计幼儿园生命教育课程体系。

在自然生活中，教师将幼儿感兴趣的事件，或者需要幼儿共同解决的问题作为生命教育中人与自然的内容。通过丰富多样的体验形式即生命日、生命月、生命体验馆、亲子实验等，开展相应的生命教育主题活动，充分利用自然环境和社区教育资源，在亲子互动中渗透生命教育。围绕节日或主题活动，或者围绕当前热门话题、民俗节气，补充主题课程中缺失的内容。比如全国消防日、世界环境日、世界粮食日等，进一步丰富生命教育内容，旨在帮助幼儿认识生命教育与节日、主题活动的关系，生成人与社会的生命教育经验。

遵循幼儿多元发展轨迹，助推课程实践评价

利用《幼儿园保育教育质量评估指南》为生命教育课程优化提供依据和有力抓手，形成幼儿自主评价机制。我们认为，循证评价有利于统整设计生命教育课程，生命教育课程依托循证评价，不断明晰幼儿发展足迹，形成了多元、系统的评价体系。

从体验到论证，从外延到内涵，我们展开循证式评价。梳理生命教育课程实施初期的评价，可分为调查式评价、统计式评价和预设性评价。课程开展前阶段，借助调查、统计图、个性计划等，教师在多维度了解幼儿的基础上进行筛选、诊断、拓展、辨析，为后续课程开展提供参考。到了课程实施中期，跟踪类评价方式比较常用。例如，时间取样，对幼儿兴趣保持的时间进行记录、分析，以此寻找同伴间的相同点，支持课程持续展开，促进幼儿共同成长。个性表征，了解表征表达的意思，从表征中分析幼儿的经验水平和解决问题的能力等。到课程实施后期，采用阶段整合式评估和成长档案式评价引导幼儿回顾整个课程，通过反思和归因，对课程进行适当调整和优化，为后续的指导提供多种途径和可能。循证式评价与课程优化互为助推机制，促进幼儿深度学习。

生命教育课程从“循证”视角思考教育的本质，将儿童视为独立的个体，尊重幼儿生长规律的同时，追随幼儿的生长节奏。课程实施中，幼儿在体验先行、表达经验、剖析问题、实践验证的同时，教师静心观察、仔细聆听、内化运用，让幼儿与生命相遇，与游戏为伴，支持幼儿全面和谐发展。

（作者单位：江苏省无锡市新吴区南站中心幼儿园第一实验园）

责任编辑  刘玉琴