特殊儿童课堂分心行为的功能分析及干预策略

马占刚

摘 要：分心行为是指学生对于分配的工作在参与和完成的过程中中断所分配的工作表现的行为类型，是一种在课堂中普遍出现的挑战性行为，尤其较易在智力障碍、自闭症、学习障碍和注意力缺陷多动障碍群体中出现。本文从积极行为支持的角度对相关研究进行文献综述，整理分心行为功能分析的步骤，发现特殊儿童分心行为的功能主要是感觉刺激或感觉调整，其次为负强化和正强化。在功能分析的基础上，本文对分心行为的干预策略进行探讨，并进行归纳总结。

关键词：分心行为 功能分析 干预策略 积极行为支持

积极行为支持（Positive Behavior Support，简称PBS）是一种对个体行为实施干预的系统化方法，它通过教育的手段发展个体的积极行为，用系统改变的方法调整环境，达到预防和减少个体挑战性行为、改变个体生活方式的目的，最终实现提高其生活质量的目标。［1］PBS是在应用行为分析基础上发展起来的一种行为干预方法，这种方法以个体挑战性行为的功能评估结果为基础开展干预，已经在多类障碍儿童的多种挑战性行为上使用，是一种很有效的行为矫正方法。［2］

分心行为（Off-task Behavior）是指学生对于分配的工作在参与和完成的过程中中断所分配的工作表现的行为类型，包括坐着无所事事、移动身体等，又称为不专注行为。国外学者提出的TOAD（Talking out， Out of seat， Attention problem， Disruption）观察系统中，分心行为包括发呆、眼神注视他处、与同学交谈、未经允许说话、出怪声、未经允许离座、玩弄物品、拍手及蠕动身体等行为。分心行为是一种课堂中普遍出现的挑战性行为，尤其较易在智力障碍、自闭症、学习障碍和注意力缺陷过动症（ADHD）等特殊群体中出现，行为表现虽然不至于对个体造成严重的伤害，却会影响自身的学习质量及同学学习的效率，对教师的课堂管理带来巨大的挑战，并容易诱发其他行为问题。因此我们有必要对其进行干预。本文结合积极行为支持的理念与技术，对学生课堂分心行为的研究进行系统探讨，以期为教师在课堂教学中的行为干预和研究提供一些参考性的意见。

一、分心行为的操作性定义

分心行为的操作性定义往往根据研究中个案的具体情况而定，一般由研究者观察后与教师和家长共同讨论整理出个案最常出现的分心行为。有些研究中对于分心行为的分类较系统，有些则较具体，综合相关资料，本文对分心行为的操作性定义进行如下归纳。

（一）注意力问题

（1）教师要求看课本而学生却没有看。教师要求看指定的课本内容，学生的眼神却看着与当时上课无关的东西达3秒以上，如窗外、手等与课堂不相关的事物。

（2）教师要求学生写作业而学生却不写。教师要求学生写作业，学生的眼神却看着与当时上课无关的东西达3秒以上，如窗外、手等；或者看着作业本发呆，或者写教师没有指定的部分。

（3）对指令无反应。老师说出指令3秒后，学生仍未做出正确的反應，如做错指令、再问一遍、发呆等。

（二）干扰行为

（1）蠕动或摇晃或挤压身体的某部分超过5秒，如趴在桌上、晃动双脚、把脚弯曲放到座位上、身体像毛毛虫一样扭转或蠕动、双脚弯曲快要跪到地上、未经允许没有原因站起来又坐下。

（2）用手触碰身上的任何一个部分超过5秒，如不断抓头发、捏下巴或脸颊。

（3）玩弄文具或其他物品超过5秒，如转笔、用尺子拍打手部等。

（三）不恰当的言语行为

（1）经允许发表与课堂内容无关的话题，如在上课时发表非当下情境所发生的事情、对话内容等，或非当下所上学科的内容等与课堂无关的话题。

（2）未经允许而任意发出声音或和老师、同学说话，如自言自语，非目的性地与老师或同学说话。

还有的研究者将分心行为定义为在各注意力维度（包括选择性注意力、转换性注意力、持续性注意力等）上的注意力不集中行为，并将个案的表现归类于这几种行为中。大部分研究者根据个案的情况、行为的严重性等选取分心行为中的两个至三个作为目标行为，一般聚焦在眼神不注视所做事物、无关的肢体动作、中断学习任务以及发出扰乱声音等几种挑战性行为上。

三、分心行为的功能分析

功能分析的一个基本假设是：一种行为不管是否恰当，它的发生都有合乎情理的原因，且受不同的情境控制。功能性行为评估是一个了解问题行为产生的前件及其结果的过程。这些前件和结果与问题行为的产生有着功能性联系，对这些前件和结果的分析有助于推测问题行为产生的原因。［3］积极行为支持中最重要的一点就是加入了功能性行为评估。功能性行为评估不同于传统的行为评估，它不仅关注行为本身的某些具体特征，如表现、频率、程度等。功能性行为评估理论认为，同样的挑战性行为发生在不同的儿童身上的原因往往各不相同，如有的儿童之所以出现分心行为是为了引起别人的注意，有的儿童为了获取某种物品，有的儿童则为了生理上的快感。因此，在不同的情况下我们如果使用同样的干预策略就会缺乏针对性。教师只有深入探究儿童产生挑战性行为的真实原因，才能对那些表面看起来一样而实质功能不同的分心行为采取不同的干预策略。

（一）功能分析的步骤

1. 行为的描述分析

对行为的描述分析可以通过两种方式进行，一是通过访谈、问卷或检核表的形式对家长、教师、同学以及个案本身进行资料收集，包括个案的年龄、年级、性别、家庭背景、生长史、障碍类别及程度、各项能力的发展情况、分心行为及相对应的专心行为发生的情境及时间、行为的前件及结果等；二是通过研究者对与个案生活中相关的人事物进行直接观察，记录有关资料，包括时间、情境、人物、前件、后果等。［4］

收集资料时一般用到的工具有《行为问题访谈大纲》 《行为动机评量表》 《情境事件检核表》等，直接观察时采用的工具有《行为前后事件及功能观察记录表》 《目标行为出现次数记录表》等。每一种评估工具各有其优缺点，几种评估表共同使用，可以取长补短、相互补缺。

2. 行为功能的假设与分类

将收集与观察到的资料进行汇总和整理后，评估者要以此为依据进行假设，提出分心行为和相关因素的因果关系以及该行为的功能，然后将假设的行为功能进行分类。行为的功能有三大类，即正强化、负强化和感觉刺激或感觉调整。

3. 行为功能的验证

在建立假设之后，可以采取功能分析法来验证假设。验证行为的功能只能通过操纵情境事件、前件、结果，并记录行为随之发生的变化来进行。这种操纵可以在实验室环境下进行，也可以在自然环境下开展。关于分心行为的研究在功能分析阶段几乎都采用在自然情境下的假设进行验证。若除去某个前件或结果之后的确阻止了儿童分心行为的产生，则说明该因素与分心行为之间的关联是确实存在的；若没有导致行为的改变，则证明先前对该行为功能的假设是错误的，需要重新进行评估。

（二）分心行为的功能

通过文献中的功能性评估分析结果可以看到，学生课堂的分心行为具有以下三种功能，依次是感觉刺激或感觉调整、负强化、正强化。相关研究中以感觉刺激或感觉调整为首要功能的占一半以上，其次为负强化和正强化。

1. 感觉刺激或感觉调整

分心行为的感觉刺激或感觉调整功能一方面是对环境刺激不足或过度的调整，另一方面表现为对生理状态的调试。当环境刺激不足，如个体处在两个活动之间的过渡时期或无聊时，会采用摇晃身体、拍打物体等分心行为来增加感觉刺激；当环境刺激过于纷繁复杂时，个体也会表现出发呆、不能执行指令等分心行为。检测行为的功能是否是感觉刺激或感觉调整有一定难度，因为学生内在的自动强化很难被察觉，这时可以执行类似物功能分析法，若分心行为在无社会性强化时仍旧持续发生，或是在所有正强化和负强化的场合中发生，则有很大可能该行为的功能是感觉刺激或感觉调整。

2. 负强化

若个体的行为结果是回避厌恶刺激或是从中逃避，那么该行为的功能被理解为负强化。其中，具有回避功能的行为在观察评估时很难找到厌恶刺激，因此评估时加入对各类人员的访谈显得十分重要。分心行为的厌恶刺激一般为有难度的任务、不喜欢的活动、无聊的转衔时间等。譬如，学生不能独立完成手边的作业想逃避时，会出现分心行为，如摇晃身体、明显皱眉等。［5］

3. 正强化

当分心行为的功能是正强化时，意味着学生想通过这些行为得到想要的东西，换句话说，一旦分心行为发生，环境里就多了个体喜爱的强化物。分心行为的正强化物通常是教师或同伴的关注、休息时间等。譬如，当教师和某学生进行一对一教学时，该生不会表现出分心行为，而当他想引起教师注意时会表现出一系列分心行为，如大声呼叫教师、离座、发呆等。当获得教师的关注后，分心行为立即停止。［6］

由于环境背景的复杂性和特殊儿童间的显著差异性，某一分心行为可能只具备单一的功能，也可能同时具备以上所述的三大功能。因此，我们在功能分析时要根据具体情况大胆假设、小心求证，才能根据行为的功能制定更为完善的支持计划。

四、分心行为的干预策略

行为支持计划的实施一般需包含以下步驟：①定义行为问题并确定优先顺序；②对行为问题进行功能性评估；③制定行为支持计划；④实施行为支持计划；⑤评估行为支持计划的效果。其中，在制定支持计划时最关键的是选择合适的干预策略，设计具有相同功能的替代性行为。本文根据文献整理结果并依据特殊儿童的特点选择几条常用的干预策略进行阐述。

（一）自我管理，加强忍耐能力

自我管理策略是个体因为想要改变或影响自己的不良行为，由内在控制的力量主导自己的思想、情感与意志，并根据情境的不同，弹性、实际、系统地思考环境中的诱因和结果，来适当地规范自己的言行举止，并以一种谨慎、警觉的态度来提醒自己，改变自己的思想、情感和行为。自我管理策略被广泛运用于各类挑战性行为的干预，皆收到了良好成效。其中，对于具有感觉刺激或感觉调整的分心行为，自我管理策略无疑是一个较好的选择。有研究者以两名学习障碍的青少年为研究对象，采用自我管理策略介入，结果成功地帮助了被试在三种不同的情境中减少了上课的分心行为，分心行为的平均比率分别由87%、93%和84%下降至17%、21%和16%，且方案执行后，被试的其他课堂行为也得到了很大改善。［7］自我管理策略中的自我记录、自我评估和自我强化可以让学生从内在提高忍耐力，从而减少分心行为的发生。

（二）控制前件，调整学习环境

通过控制引发个案分心行为的前件来预防个案不当行为的发生，同时引发恰当行为，比等到挑战性行为发生之后再进行阻断效果要好，相比较而言实施起来也更容易。譬如，某个案在上课时常常分心，访谈和直接观察结果发现是因为其无法看清上课内容所致，此时为该生配备一种携带型扩视器就可以有效减少其不当行为。控制前件的方式一般是提示（包括他人提示和自我提示）、课堂管理（如制定上课规则、有效管理活动转衔时间）等。有研究者运用自我听觉提示对一名自闭症兼中度智障的男生的分心行为进行干预，结合教师在班级范围内实施的代币制，结果发现上课时当自我听觉提示为20秒一次时，该生的分心行为由基线期的13.29次下降至4.5次；在咖啡馆工作时使用的听觉提示为5秒一次，该生的分心行为由基线期的14.20次下降至1.00次。这表明自我听觉提示可以有效减少分心行为，且在不同情境下都适用。［8］除了提示，其他控制前件的干预策略效果也不错。

（三）有效交流，建立沟通系统

正如功能分析的结果所述，很多儿童的分心行为是获得教师或同伴的注意、帮助，由于他们不会使用恰当的沟通方式，因而采取拍打物品、中断作业等一些不良行为来达到目的。建立沟通系统或是进行功能性沟通训练对于此类行为是十分有效的干预策略，如教师可告诉儿童当他需要帮助时请举手，或是为他们制作沟通卡片。有研究者针对ADHD儿童的分心行为制作了三张颜色不同的卡片，如儿童在上课时使用，绿色表明他可以独立工作；黄色表明他需要短期协助或是虽然焦虑但能等待教师的帮助；红色表明他急需帮助，需要教师在1分钟内赶到。结合强化、消退等干预策略，该生在语言和数学课上的专心行为比率分别由基线期的32.83%和12%上升至74.44%和57.83%。［9］通过元分析发现，应答卡片能有效降低分心行为的发生率。［10］

（四）區别强化，培养替代行为

区别强化是指采用强化物对某一组行为反应进行强化，但是对其他行为反应则不给予强化。当用于减少分心行为时，区别强化包含两部分内容，一是当个体出现专心行为或者分心行为以某种低比率发生时，给予强化物；二是当个体的分心行为超过规定比率时，不给予强化。［11］有研究者对三位学习困难的学生的分心行为问题进行区别强化，强化物为教师的注意，结果他们的分心行为比率分别由基线期的80%、75%、60%下降至15%、20%、10%，效果显著。［12］关于强化物的选择在功能分析时就同时对个案进行强化物调查，通常儿童偏好的强化物有糖果、休息、注意等。有研究调查了糖果、玩电脑、自由活动等三种强化物对于减少特殊儿童分心行为的吸引力，结果发现这三种强化物都有效，不过“玩电脑”虽然是当下新兴的被广泛使用的强化物，但对于特殊人群来说，它的效果不如“糖果”和“自由活动”好。［13］所以，选择强化物时不能想当然，而要通过调查来确定。

除了上述这些策略，还有很多研究者对特殊儿童的分心行为采用阶段性的特殊方案或课程来进行干预，如读经教学方案（让智力障碍学生通过朗读《三字经》来训练注意力）、射箭课程（通过射箭课程的学习减少ADHD儿童的分心行为）、团体黏土活动（为ADHD幼儿开展为期三个月的团体黏土活动来增加他们的专心行为）等等。这些方案或课程都能在一定程度上有利于儿童注意力的发展，降低分心行为的发生率，有些还具有良好的保留成效，教师可以在日常的教学活动中有选择性地实施。此外，药物也经常用于对ADHD儿童分心行为的治疗中，行为矫正和药物治疗结合使用时干预效果甚佳。

参考文献：

［1］ 刘宇洁，韦小满，梁松梅.积极行为支持模式的发展及特点［J］.中国特殊教育，2012（5）：12-17.

［2］ 昝飞.从积极行为支持的角度谈孤残儿童问题行为的干预策略［J］.社会福利，2009（5）：30-31.

［3］ ［美］雷蒙·米尔腾伯格尔.行为矫正：原理与方法［M］.石林，等译.北京：中国轻工业出版社，2004：212.

［4］ 姚雅萍，朱宗顺. 儿童攻击性行为的功能性评估及干预［J］. 幼儿教育（教育科学版），2010（4）：47-50.

［5］ Brenna Stahr， Danielle Cushing， Kathleen Lane. Efficacy of a Function-Based Intervention in Decreasing Off-Task Behavior Exhibited by a Student With ADHD［J］. Journal of Positive Behavior Interventions，2006（4）：201-211.

［6］ Emily D. Shumate，Howard P. Wills. Classroom-based Functional Analysis and Intervention for Disruptive and Off-task Behaviors［J］.Education and Treatment of Children， 2010（1）：23-48.

［7］ Tina Dalton， Ronald C. Martella， Nancy E. Marchand-Martellla. The Effects of a Self-management Program in Reducing Off-task Behavior［J］. Journal of Behavioral Education， 1999（3）：157-176.

［8］ Teresa A. Taber， Allison Seltzer， L. Juane Heflin，et al. Use of Self-Operated Auditory Prompts To Decrease Off-Task Behavior for a Student With Autism and Moderate Mental Retardation［J］. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities，1999（3）：159-166.

［9］ Brenna Stahr， Danielle Cushing， Kathleen Lane. Efficacy of a Function-Based Intervention in Decreasing Off-Task Behavior Exhibited by a Student With ADHD［J］. Journal of Positive Behavior Interventions，2006（4）：201-211.

［10］ Justus J. Randolph. Meta-analysis of the Research on Response Cards Effects on Test Achievement， Quiz-Achievement， Participation， and Off-task Behavior［J］. Journal of Positive Behavior Interventions， 2007（2）：113-128.

［11］ 昝飞.行为矫正技术［M］.北京：中国轻工业出版社，2009：225.

［12］ Emily D. Shumate ，Howard P. Wills. Classroom-based Functional Analysis and Intervention for Disruptive and Off-task Behaviors［J］.Education and Treatment of Children， 2010（1）：23-48.

［13］ Moore， Laura W.， Sweeney， Jody J.， Butterfield， Patrice H. Differential Effects of Primary， Activity and Computer Reinforcement on Decreasing the Off-task Behavior of Three Special Education Populations［J］. Journal of Instructional Psychology，1993（2）：132-144.