师范生学习成效对学习获得感的影响研究*

刘闽娇，陈昭志

（福建师范大学教育学院，福建 福州 350007）

1 问题提出

“不断提高人民群众的获得感”是实现“两个一百年”奋斗目标、实现中华民族伟大复兴的重要着力点，而学习获得感是人民群众教育获得感、幸福感、安全感的重要体现，也是学生学习的重要组成部分。随着《新时代基础教育强师计划》的发布，高质量教师队伍建设逐渐成为当前研究的热点。教师队伍的高质量发展首先就体现在高等教育人才的培育上，新时代人才培养的有效输出与每一位教育人才的学习获得感密切相关，而如何评价和丰富学生的学习获得感，其实就转变成如何提升学生的学习成效的问题。小教师范生作为高素质、专业化、创新型中小学教师队伍的储备力量，其职前培养质量成为新时代高等教育人才培养的重要考察点。

综上，本研究以学习获得感的影响因素为切入点，认为当小教师范生在学习中取得更好成效后，其学习获得感更强，也就是说师范生学习获得感的其中一个影响因素是学生自身的学习成效。据此提出假设1：小教师范生学习成效可以显著正向预测其学习获得感。

2 研究回顾

关于学习成效与学习获得感的关系研究，学界较少将两者结合在一起探讨，而是将其分类别讨论。对学习成效系统的研究从20世纪后期才开始，且注重评估工具和影响因素的探讨。例如：杨立军等对中美大学生学习成效评估工具产生的背景、发展、理论基础等进行比较，提出两种工具在使用测量目的、常模建立等方面的差异，以期促进我国学习成效评估工具的应用及发展[1]；赵必华基于35所本科院校大三学生的问卷调查数据，认为探讨影响大学生学习成效的因素有校园环境、课程体系、学生学习动机以及评价方式[2]；此外还有一些学者探究生师互动[3]、合作学习[4]对学生学习成效的影响。

对于学习获得感而言，其具有根深蒂固的本土性内涵，虽然所属研究较丰富，且较多集中于思想政治教育领域，但是学界对其还未形成统一的认识。李臣之等从研究生教育质量出发，对学术型硕士研究生、导师和研究生管理者进行访谈，提出研究生的学习获得感要从导师、学校及研究生自身三方面入手[5]。陈京军等从上位概念即“获得感”的角度去探讨大学生学习获得感的内涵、价值与生成[6]。吕小亮、闫燕针对影响思政课学习获得感的因素对一万多名本科大学生进行问卷调查，提出从教师教学和学生学习成效评价等路径提升大学生思政课学习获得感[7]。综上，关于学习成效与学习获得感的研究已经较为全面，然而将两者结合在一起探讨的文献较少。

3 研究数据与方法

3.1 数据来源与变量说明

结合研究目的，本研究采取随机抽样的方法对师范生展开学习成效与学习获得感的调查，共回收有效问卷399份。在被调查的学生中，男生297人，女生102人，分别占比74.44%、25.56%。

在构建的研究模型中，本文所设定的潜在自变量为教育专业知识习得程度、教学专业技能掌握程度以及素质能力的提高程度，旨在分析它们与潜在因变量学习获得感之间的关系。

3.2 数据分析方法

本研究运用SPSS26.0对数据进行分析。首先使用独立样本T检验、百分比同质性检验对人口学变量进行统计分析，其中二分变量包括民族、性别、户籍类型采用独立样本T检验。其次，运用多元线性回归分析3个自变量与1个因变量之间的关系。

3.3 测量问卷的信度和效度分析

通过表1可知，克朗巴赫系数介于0.79至0.91之间，表明该问卷的内部一致性好，整个量表信度高。对教育专业知识习得程度、教学专业技能掌握程度和素质能力提高程度进行KMO值和Bartlett球形度检验，所得结果中，KMO值为0.919，巴特利特球形度检验中的P值为0.000＜0.005，说明问卷量表的各个题项变量间的关系极佳，可以进行探索性因子分析。

表1 可靠性统计

表2 师范生学习成效层面个别因素分析

在此基础上，通过采用探索性因子分析，得到3个共同因素分别为教育专业知识习得程度、教学专业技能掌握程度、素质能力提高程度（表3）。这3个共同因素的总方差解释力达到55.53%，且各题项基本符合原先的维度划分。因此，可以看出师范生学习获得问卷的维度划分是可信的。

表3 民族、性别、户籍类型的T检验输出结果

4 研究结果

4.1 民族、性别、户籍类型差异

如表4所示，汉族与少数民族的均值分别为3.36和3.57，两者差异不大，显著性P=0.268（＞0.05），说明就“学习获得感”民族差异而言，汉族与少数民族两组样本不存在显著差异性，其差异值95%的置信区间上、下限为（-0.685，0.254），包含0这个数值，也可说明“学习获得感”不会因民族的不同而呈现出显著差异。就性别而言，差异值95%的置信区间为（-0.171，0.225），包含0这个数值，可知性别对师范生“学习获得感”无显著影响。户籍类型的P值为0.078（＞0.05），对师范生“学习获得感”无显著影响。综上，师范生“学习获得感”均不会因民族、性别、户籍类型的不同而产生显著差异性。

表4 回归分析结果

4.2 回归分析

多元线性回归适用于一个因变量往往受到多个自变量的影响，来检验自变量对因变量的影响强度如何，本研究建立的多元线性回归方程为：

其中，Y为因变量即学习获得感，X1代表教育专业知识习得程度，X2为教学专业技能掌握程度，X3为素质能力提高程度，ε为常数项，β1、β2、β3为所求各个变量的系数。

如表4所示，该模型的调整后R方为0.178，说明所有达到显著性水平的解释变量对因变量差异具有17.8%的解释力，教育专业知识习得程度、教学专业技能掌握程度、素质能力提高程度的回归系数分别为0.260、0.196、0.167，均对师范生学习获得感具有正向的显著性。

5 讨论

本研究试图采用学习成效作为解释变量的一种路径，对影响学生学习获得感的因素进行评估。实证分析结果表明：以师范生学习获得感为被解释变量，民族、性别、户籍类型和父母受教育程度等学生的人口学变量因素被控制的情况下，学习成效的3个共同因子教育专业知识习得程度、教学专业技能掌握程度以及素质能力提高程度等学习成效因素对学习获得感产生了显著的积极影响。而在4个变量标准化回归系数中，可以看出教育专业知识习得程度对师范生学习获得感影响最大，其次是教学专业技能掌握程度，影响最小的是素质能力的提高程度。研究结果对提升小教师范生学习获得感具有重要的参考意义。

5.1 建立稳定的支持性环境，促进学生能力转化

因子分析将学习成效萃取出3个共同因子，即教育专业知识习得程度、教学专业技能掌握程度和素质能力提高程度，在回归分析中教育专业知识习得程度对小教师范生学习获得感具有最重要影响，而专业知识的获取、教学技能的掌握、素质能力的提高需要校方与实习学校通力合作，提供稳定的外部支持。

首先，校方应完善教学设备。小教师范生要掌握三笔一画、说课、现代化教学技术，需要有相应的训练场所、教学设备和教学工具。

其次，实习学校要对小教实习生予以教学指导。小教师范生要提高计划、组织与协调能力、口头沟通与书面表达能力、抗压力（心理承受能力）等，需要实习学校给予锻炼的平台，以便于职前教师在从业后更具胜任力。

5.2 注重教师专业成长，倾力教授学习者

高校教师承担着“教师教育”的责任，需要教授小教师范生教育基础、思辨、教学等知识，涵盖内容广泛，应持续性学习不同类别的知识以教授学习者，如聆听专家讲座、参与课题研究、参加观摩课等教研活动，不断汲取新的理论知识，帮助小教师范生应对新形势下不断产生的教学困境，解决实际教学难题。其次，教师应厘清实践与反思的关系，对日常教学实践中的教师教学行为、学生表现、各种教育事件与学习者合作进行分析和再思考，以开放的态度接受新想法，尝试各种新型教学方法，重视引导与探究，实现“教与学”一体化发展[8]。

5.3 激发个人内在动力，实现自主学习

小学教育专业师范生在学期间要学习教育测量、教学教法、逻辑学等知识，掌握教材分析、片段教学等多项技能，需要学习者受自身内部动机驱使，成为掌握和调控自身学习行动的主体，把自己当成学习的发起者、行动者和反思者，实现自主学习[9]。通过采用高水平深层学习方式，将阅读、反思、表达三者相结合，超越简单的记忆学习，不断反思学习的内容与结果，将所学专业知识通过实习教学转化为自身的技能从而内化为独特能力，促进学习成效的产生，以提高学习获得感。