建构主义下的反思性作业设计探究

陈恒

【摘  要】反思性学习是学生通过自我监控、自我反思，认识学习过程的一种思维方式，也是出现问题及时反思、及时调节，以达到学习目标的一种方式。反思性作业作为反思性学习环节中的一部分，能够充分延续学习过程，让反思过程充分外显，从而更好地使学生建立、调整知识结构，以达到优质学习效果。本文从建构主义知识观出发，围绕反思性作业的设计开展尝试与实践，并提出了相关建议。

【关键词】建构主义；反思性学习；作业设计

反思性学习是学生通过自我监控、自我反思，认识学习过程的一种思维方式；是出现问题及时反思、及时调节，以达到学习目标的一种学习方式。目前的课堂教学中，反思性学习的形式越来越受到教师青睐，这得益于教师的学生观发生了改变，能够基于学生立场进行教学活动。课堂中，学生在教师的引导与组织下充分地进行讨论与思辨，产生对知识建构、学习过程、思维方式的反思与调整，但这样的反思过程在课后并不能很好地延续下去，一是脱离了教师的要求与监管，学生缺乏主动反思的习惯；二是学生缺乏在反思中建构知识的能力，面对错误喜欢推翻重来或另起炉灶，而不擅长追本溯源，诊断自己思考过程中的错误。从建构主义的观点来看：学生在下一次进行新知识的建构时，需要对原有知识内容进行搜索与提取，与新接受的知识之间建立一定的联系，通过同化与顺应建构新知识。由此可见，对原有知识的认知发展不充分，会对下次提取的效果有所影响，从而影响到下一次学习。为了弥补反思性学习的中断，笔者将研究的目光对准了课后的重要环节——作业。

作业，作为学习过程中的一个重要环节，对学生的思维发展起着重要的作用。江苏省特级教师许卫兵认为：要以“大学习观”来看待作业，改变过去课堂学习与课后作业分割的观点，将作业与课堂学习都视为学习的过程，以达到作业提高思维能力的目的。在当今的作业设计中，教师习惯依赖教辅资料，更关注结果的对错，忽视了思考的过程；更关注知识和技能的反复操练和机械记忆，而忽视了作业作为一种反思手段对学生起到的本源价值。新颁布的《义务教育数学课程标准（2022年版）》在课程理念中提出：“教师要采用多元的评价主体和多样的评价方式，鼓励学生自我监控学习的过程和结果。”而以往唯知识论的评价内容、唯目的论的评价方式，难以起到“自我监控”的效果。

据以上两点现状的分析，笔者根据平时的经验与学生的兴趣，开展了三种类型的反思性作业设计与尝试。

一、指向错误思考过程的反思性作业

错误资源对学生来说，是最有价值的资源之一。学生对自己的反思首先从外界对他指出的错误开始，由此，每个学生都有自己独特而又宝贵的错误资源。面对这些错误资源，教师常常采用集体讲评、集体订正、面批订正等方式，这样的方式对于学生原始错误的过程、错误的原因关注较少，而学生的整个解决过程并不是一无是处，若不能对整个解决过程进行精准把脉，养成仔细排查是哪一步出现问题的习惯，就难以自觉地对之前的错误过程进行自我反思与自我评价，因此，教师要指导学生对错误思考过程进行回忆与诊断，在实践中，可以趣味地开展“病历单”作业。

“病历单”作业的设计分为三个部分：“病”情说明（错题重现）→“病”情分析（错误原因）→“病”情建议（经验教训），学生不仅要重新追溯自己错误的思考过程，重现当时的想法，还要对当时自己的想法进行分析与判断，分析在哪个环节出现了问题，最后再总结经验与教训。在此过程中，学生不断地修改自己的认知结构，从而对知识进行更加精细的处理，改变错误的知识结构或思考习惯，再将重新建构的知识存储于长时记忆中去，在接下来运用旧知识、建构新知识的过程中才可以非常熟练地对原有知识进行激活。这样新颖的作业形式给学生带来了极大的积极性，人人都要争做自己“错题”的“主治医师”，给自己开“药方”。到复习阶段，每个同学将自己的“病历单”装订成一本“病历本”，每一页都是给自己的一段提醒，从而充分发挥错误资源的作用。值得注意的是：教师不需要让学生将每一题都整理上“病历单”，要指导学生辨别自己的错误，选取“经典”，概括“同类”，努力做到“以一题通一类”。因为错误资源是因人而异的，反映的是学生个体，这一点很好地避免了“批发”式作业，从而使实现“私人定制”的作业成为可能。

二、指向学习过程的反思性作业

日本学者佐藤学认为：学习的本质是对话，即与客观世界对话，与同伴对话，与自我对话。对话的过程就是不断调整学生自身认知的过程，课堂通过教学活动来实现学生与客观世界的对话、与同伴的对话，在这样的对话交流中，不断引起学生的反思与重构，但由于课堂时长与课堂组织形式的限制，进行这种对话的准备以及对话的过程都比较仓促，受外部牵引严重，学生未必能把自己想对话的内容都表现出来。小学生也很少能静下心来与自我进行对话，与自我的对话往往是深入而又坦诚的，是一种很好的反思过程：这种反思可以是围绕习得知识的反思，也可以是围绕学习方法的反思，也可以是围繞学习过程中的情感反思，这种内部促进的反思往往效果比外部施加的反思效果要好，学生也需要这样一个平台在教师指导下与自己进行对话。

着眼于对话与反思的视角，笔者设计了对话型反思性作业，这样的反思性作业需要学生对某种观点表达自己的看法，开放性的话题没有标准答案，学生要充分地调动自己的认识，组织语言，反思自己习得的知识的逻辑、真伪与存疑。这样不仅弥补了课堂中对话的短板，还可以帮助学生走出机械学习，从而提高思维能力。

设计对话学习单时，一般笔者将其分为了两个部分：一是与同伴对话，就课上提出的一些问题发表自己的看法，作为课堂对话的延续，这种对话不是群体性的，而是具有指向性的，保证了对话的高效，在教室中，可以设置一个“学习留言板”，将这些对话在留言板上得以实现；二是与自己对话，就课上的学习过程进行反思，更重视学生对自身知识结构的重新塑造、学习过程中的收获与感受等。这样对话式的反思作业，可以帮助学生及时监控与反思知识形成的过程，及时地发现学习过程中的问题，保证了知识结构的完整性与正确性，同时也培养了学生的批判精神与创新意识。

三、指向元素整理过程的反思性作业

建构主义学者认为：数学是一门“关系学”，关系的前提和基础是“元素”，多个元素之间能产生关系。从学生学习的角度来看，要让学生学会理顺关系，建立联系，培养学生的“关系”思维就尤为重要。从杜威的“教育即生活”“从做中学”等实用主义观念到建构主义，都强调教育必须建立在经验的基础之上，是个体经验的生长与改造，这就意味着相同的知识元素在不同学生建构的过程中，会由于个体经验的差异可能产生不同的结构。

基于这种学生立场的观念，教师不仅会在平时的教学中注意渗透“关系”思维，帮助学生建立新旧知识之间的关系，还会及时开展反思性建构过程的活动，以不断调整建构成果。实践过程中，笔者发现每一单元的《整理与复习》内容是进行知识打包与反思知识结构的较好时机，教师会布置学生梳理单元知识点，以达到建构的目的。没有关系思维的学生会呈现散点状整理，即抄写式、列表式整理；而有关系思维的学生会在整理中重新反思自己学习过程中产生的知识建构，进行分类、联系，使之更好地顺应原有认知结构中去，这正如奥苏贝尔提出的“上位学习”理念。只有这样不断地进行归纳总结，才能在学生脑中形成优良而又精简的结构，促进对知识的深度理解，越学越会学。

这三种作业的探索，是笔者试图在建构主义视野下将反思性学习落实到作业这一环节的尝试，这恰恰也契合了“双减”的形势，充分对作业的设计进行思考，努力使作业达到提高思维的水平这一目标。当然，在实践与学习的过程中，也存在着不少困惑与思考。

建構主义知识观下的反思性作业与以前布置的课后练习最大的不同就是：它的逻辑起点淡化了确定性的知识，更多地来自于学生个体的兴趣、生活和经验，从这一点来看，确实更好地体现了“学生中心”的立场，但若是没有一个好的评价标准与实施路径；若是没有在过程中给学生提供方法的指导，那么知识将会沦为随意的感性经验，如果实践者不能很好地意识到这样的问题，片面地追寻形式，那这种缺乏理性的“解放”和“尊重”，无疑又是一种新的束缚与蒙蔽。从这个角度来思考，我们需要对这种作业的实际效果进行进一步的研究与考证，也需要对这种作业的比例进行系统调查与论证。

蔡金法教授说：“教育的改进可以在多个层面进行，既可以是整个教育系统层面的，也可以是学区或者学校层面的，但有证据表明，最有效的方法是落实到每一堂课中。”对反思性作业的探究，就像蔡教授说的，要落实到每一次作业的布置与评价中去，通过不断地学习与调整，继续丰富反思性作业的实施路径，完善评价体系，定可以呈“燎原之势”。

【参考文献】

[1]韩立福.当代国际教育教学模式导读[M].北京：首都师范大学出版社，2006

[2]中国人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022

[3]郑红娜.从建构主义到社会实在：知识教学的反思与重构[J].当代教育科学，2022（2）：33-39

[4]贾随军，姚一玲.问题提出的回顾与展望——美国特拉华大学终身教授蔡金法访谈录[J].教学月刊（小学版），2021（10）：8-13

（基金项目：本文系江苏省教育科学“十四五”规划立项课题“指向素养发展的小学数学‘反思建构能力培养研究”的研究成果之一，C-c/2021/02/70）