义务教育数学课程标准（2022年版）“学业要求”的理解与实践

张定强　裴阳

【摘 要】新一轮课标修订中将课程内容分为内容要求、学业要求以及教学提示三部分，其中学业要求是联结内容要求与教学提示的重要桥梁.基于学生研究的视角透视学业要求的内涵本质、把握学业要求的基本定位可更清晰地理解学业要求的核心要义，通过回答“为何学”“如何学”以及“学到什么程度”三个问题来探析学业要求落地之策，可为践行学业要求提供实践路径.

【关键词】数学课标；学业要求；学生研究

2022年4月，《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称数学课标（2022年版））颁布，与以往课标相比，在课程理念、课程目标、课程内容、课程实施等方面均做出了重大调整：课程目标中确立核心素养的育人导向、增设学业质量标准以及优化课程内容结构^［1］，其中课程内容的变化主要体现为在原有内容标准的基础上增加了学业要求和教学提示.学业要求是对学生在相应的学段结束时学习内容与相关核心素养所要达到的程度的规定，它与课程目标和学业质量紧密相关，一方面，它是学习目标的体现，指向核心素养在具体知识主题或内容中的培养要求，另一方面，它是学习水平的评判依据，指出了学生在不同学习内容上所要达到的要求，是学业评价的关键指标.

事实上，学业要求是新课标研制者在深入调研数学与社会、经济、文化、政治、生态的关系，总结以往数学课程改革经验的基础上，针对学生发展的现实而提出的.基于学生发展的学业要求首先要研究学生，涉及到“为何学”“如何学”“学到什么程度”等关键问题，惟有将学业要求融入其中，才能更好的使学业要求落地.基于此，本研究从学生研究的视角认知和理解课标中的学业要求及其实践策略.

1 数学课标（2022年版）“学业要求”的理解与把握

1.1 理解学业要求的内涵本质

学业要求的阐述是以“行为动词+核心内容”的形式呈现的，其中行为动词反映了学习表现水平，与学业质量水平相关联，是其具体化；核心内容是对学习内容的界定，与内容要求相联系，也是其具体化.为此，辨析“学业要求与内容要求”以及“学业要求与学业质量”两组概念可深化对学业要求内涵与本质的理解.

1.1.1 数学课标（2022年版）中“学业要求”与“内容要求”辨析

《汉语大辞典》中对“要求”的释义是：第一，作为动词指提出具体愿望或条件，希望得到满足或实现;第二，作为名词指所提出的具体愿望或条件.学业要求与内容要求中的“要求”均是名词释义，即对学业完成方面和学习内容方面的具体愿望.内容要求反映了学习过程中的具体内容，学业要求体现了学习结果的评判.以往课标未区分内容要求与学业要求，新课标加以区分，体现了对学习过程与学习结果的重视.以新课标中初中阶段“图形与几何”领域中的“图形与坐标”主题为例（见表1），对比分析学业要求与内容要求的联系与区别.

由表1看出，结构方面，两者均包含了行为动词和核心内容；内容方面，內容要求的陈述较为细致详实，学业要求的陈述更为宏观，具有总结性质.

内容要求使用的行为动词多为“了解”“知道”“能”等词语，指向具体数学知识，侧重学生对数学知识的理解、掌握与运用程度，如“理解平面直角坐标系的有关概念”“知道对应顶点坐标之间的关系”等均体现了数学知识学习的水平要求，是对数学知识的内化过程.因此，内容要求的行为动词更符合输入型特征，更关注学生的知识输入与学习，为知识内容掌握的评价确立了目标.

学业要求使用的行为动词多为“感悟”“会”等词语，指向能力或素养，强调能力或素养在该知识领域的整合，对学生的要求体现在实现知识要求与素养目标的融合，在该主题的知识学习后所达成的表现性期望，即能够做什么，指向数学素养的提升与发展.如“感悟数形结合的思想，会用数形结合的方法分析和解决问题”“提升几何直观、空间观念、抽象能力、推理能力”等均反映了在知识领会层面上进一步感悟数学思想方法，发展核心素养.因此，学业要求的行为动词更符合输出型特征，更关注学生的能力及素养表现水平，为阶段性评价提供了参考依据.

综上所述，内容要求是学业要求制定的依据，学业要求是内容要求的升华.学业要求着力于具体知识层面的外在表现和内在发展的期望，是对知识背后所蕴含的思想方法的领悟以及运用知识解决问题能力的描述，为教学评价提供了标准与依据.

1.1.2 数学课标（2022年版）中“学业要求”与“学业质量”辨析

学业要求与学业质量均突显“学业”问题.《辞海》对“学业”的释义有“学问”或“学习的课业”两种含义，在这里主要指学习的课业.学业要求表现为对学习课业的期望或要求，具有目标导向;学业质量表现为学习课业的高低水平，具有评价导向.新课标中，学业要求贯穿于各个知识单元，与具体知识内容相呼应，学业质量标准按学段呈现，分别从“四基”“四能”“情感态度与价值观”三方面阐述，与课程目标相呼应.

学业要求是从学业质量的角度提出的要求^［2］，从“要求”角度看，它为教学目标的制定提供了依据，是核心素养在主题知识内容上的表现；从“学业”角度看，它阐明了学生在掌握知识内容后能够做什么的程度，可以作为某一主题学习完后的学业水平测试标准.学业要求陈述时有针对性地指出了该知识内容所涵盖的核心素养.例如，“图形与坐标”主题的学业要求有如下表述：“在具体现实情境中，学会从几何的角度发现问题和提出问题，经历用几何直观和逻辑推理分析问题和解决问题的过程，培养应用意识和创新意识，提升几何直观、空间观念、抽象能力、推理能力等”，该部分指明了学生在图形与坐标的主题学习时应当实现“提升几何直观、空间观念、抽象能力、推理能力”的期望与目标.

学业质量标准是以核心素养为导向，结合课程内容对学生学业成就具体表现特征的整体刻画^［2］，是以基础教育阶段总体教育目标为导向^［3］，落实在课程目标的“四基”“四能”“情感态度与价值观”三个方面，从知识、能力、素养、情感各方面实现了教、学、评的统一，是学业评价的基本依据.学业质量标准陈述时侧重对各维度学科核心素养综合表现的总体描述.例如，学业质量标准表述第一段中，分别从课程内容的四个领域总体阐述了对核心素养的要求：数与代数领域强调“形成一定的运算能力、推理能力和抽象能力”，图形与几何领域强调“进一步增强几何直观、空间观念和推理能力”，统计与概率领域强调“形成数据观念”，综合与实践领域强调在积累数学活动经验的基础上“发展核心素养”.

综上所述，学业要求与学业质量均以核心素养为根本遵循，为教、学、评的一致提供了依据.学业质量标准是从宏观角度结合课程目标而设置的，学业要求是聚焦于课程内容中的某一知识主题而设置，两者的关系表现为学业要求是学业质量在知识单元中的具体化要求.

1.2 把握学业要求的基本定位

从课程内容看，学业要求与内容要求、教学提示三位一体来表征课程内容，学业要求上承内容要求，下启教学提示.具体而言，学业要求以内容要求为知识载体，为教、学、考、评提供依据，即為教提供提示，为学确立目标，为考树立指南，为评提供标尺.数学知识是学业要求落实在教学考评中的直接载体，内容要求为其提供了这一知识载体.学业要求的实现以教学提示为主要方式.一方面，学业要求为主题单元教学目标的确定提供了依据，有助于教师在主题单元教学时围绕教学目标开展教学；另一方面，学业要求从主题单元知识中凝练出核心素养，有助于教师在核心素养的导向下选择教学情境、确定教学方法实施教学.

从课标结构看，学业要求与课程目标和学业质量均有密切联系：课程目标中所强调的核心素养是学业要求的确定依据，学业质量标准是学业要求的进一步升华，故学业要求上达课程目标，下达学业质量.具体而言，学业要求承接课程目标中的核心素养导向.在核心素养的具体培养过程中，教师教学和学生学习之间存在一定的距离，学业要求结合具体数学知识实现了核心素养在知识内容中的具体化，有利于将核心素养的培养落地生根.学业要求是学业质量标准践行的基本途径.学业质量标准的根本目的在于实现教、学、考、评的有机统一，落实课程理念中提出的“强化素养导向的多元评价，以评促教、以评促学”，只有通过学业要求所提出的短期的、具体的目标要求，才能真正明确“为何考”“考什么”以及“怎样考”的基本问题.

2 数学课标（2022年版）“学业要求”的实践及策略

数学课标真正指向的是学生的发展，因此学生研究是课标建设的根基，也是课标理念、目标、内容、实施落地的出发点.仅从“学业要求”的维度审视学生研究，需要回答“为何学”“如何学”以及“学到什么程度”的问题.为何学指向教育教学的终极目标，如何学指向学习的内容及方法，学到什么程度指向学生能够运用所学知识内容的程度，即能做什么的问题，这三大核心问题的分析与思考也是探寻学业要求的实践之道.

2.1 为何学——学生学习的目的及动力

2.1.1 理解学业要求的核心要义，转变育人目标

新课改背景下，发展学生的核心素养，培养德智体美劳全面发展的人是教育的终极目的.学业要求将主题知识背后所蕴含的核心素养加以提炼，有助于教师在教学过程中能够以核心素养为导向开展主题教学.因此教师应当深刻理解学业要求的核心要义，将学业要求运用于课堂，以此培养学生学习数学的目标意识，通过营造优良的学习环境，真正夯实数学核心素养发展的根基，引导学生高效学习.

如“图形与坐标”主题中，教学的核心在于让学生体会坐标系的价值与意义，学业要求强调“感悟平面直角坐标系是沟通代数与几何的桥梁”，基于此衍生出一系列对坐标系知识的要求，其目的是重视数形结合思想与方法的理解以及几何直观、空间观念等核心素养的培养，教师的任务在理解学业要求本质的基础上，完成“知识—方法—素养”的认识转变，将教学目标落实在核心素养的培养上.

2.1.2 发挥学业要求的评价功能，实现以评促学

学生数学核心素养的发展离不开学习动能与评价，而学生学习的动能来源丰富多样，其中对自我能力的认知是推动学生自主学习的一大动力，通过评价，让学生了解自我学习现状，从而形成一种激励或强化，推动学生进一步改善学习现状.依据前文的分析，学业要求是从学业质量的角度提出的要求，可以作为某一主题学习完后的学业水平测试标准，因此应当充分发挥学业要求的评价功能，将学业要求内容转化为实际可操的评价条目，最终实现以评促学的目的.

如“图形与坐标”主题中，“理解平面上点与坐标之间的一一对应关系”“能用坐标描述简单几何图形的位置”“会用坐标表达图形的变化、简单图形的性质”，这三大要求的行为动词明确了学习的程度，核心内容明确了具体的知识内容.因此，可以依据该要求编制评价工具和确定评价条目，掌握学生对图形与坐标主题的学习情况，使以评促学落地.

2.2 如何学——学生学习的方法和策略

2.2.1 把握学业要求的关联内容，强化以教助学

学业要求与内容要求、教学提示并列构成数学课标（2022年版）中的课程内容，三者之间有着密切联系.回答学生如何学的问题需要教师综合把握以上三部分内容开展教学.一方面，以内容要求为基，梳理学业要求的主题内容与内容要求的具体知识之间的关系，实施大概念教学，让学生系统认识知识之间的相互关联，形成整体意识.另一方面，以教学提示为要，充分理解学业要求具体内涵，找出教学提示与学业要求之间的主题关联及核心素养导向，采用探究教学、整体教学、情景教学等多种教学方式，让学生在多样化的课堂氛围中获得知识、提升素养.

如“图形与坐标”主题教学时，教师可充分联系内容要求与教学提示，把握宏观与微观、理论与实践两组关系.学业要求中提出“能用坐标描述简单几何图形的位置”，内容要求则从微观角度对该要求做出了更细致的阐述：“画出平面直角坐标系，根据坐标描出点的位置，由点的位置写出坐标”“在实际问题中，建立平面直角坐标系，描述物体位置”等，教学提示则从实际运用的角度出发，强调“引导学生经历借助平面直角坐标系解决现实问题的过程，感悟数形结合的意义”.只有在融三者为一体的视域下，才能更好地以教促学.

2.2.2 落实学业要求的核心素养导向，丰富评价形式

与学业质量不同，学业要求将核心素养具体融入到知识内容，有助于素养导向下的教学和评价工作的开展.通过评价能检测学业要求的落实情况，而在核心素养的导向下，单一的测评方式已不能实现素养测评的目的，需要将评价场域扩大至课堂、校园、生活等，评价方式也不应局限于纸笔测验，表达交流、实践操作、数学建模等均可作为评价方式.如此趋势下，学生的学习方式需做出相应调整，从关注会做题到同时关注会表达、会操作、会创造，这是核心素养导向之下学业要求对学生学习的内在影响.

如“图形与坐标”主题中强调在现实情境中从几何角度发现和提出问题，并在经历用几何直观与逻辑推理分析和解决问题的过程中培养应用意识、创新意识，并提升核心素养.这是学业要求中核心素养导向的体现，在具体评价中，可以创设生活化的情境，如测量较高的建筑物，该情境有助于启发学生将三角形知识应用于实践，實现知识的融会贯通.

2.3 学到什么程度——对学生的学业期望与评价

2.3.1 领悟学业要求的行为动词，明晰学习层次

行为动词描述了学习应该达到的水平和程度，课标用行为动词描述教学目标或要求，有助于教师理解和把握教学的深广度，并依此进行相应水平的教学设计.学业要求中使用的行为动词主要为输出型动词，即表现为学生通过学习能做什么，是对学生学习的表现性期望，因此教师应当深刻领会学业要求中的行为动词，梳理其类别，从技能性和体验性两个角度认识行为动词，并按照不同的水平对行为动词所引导的具体要求进行划分，从纵横两个维度明晰对学生的学业期望.

如“图形与坐标”主题的学业要求使用行为动词11个，其中“能”“会”“学会”“提升”等均为输出型行为动词，指向学生在“图形与坐标”主题的学习之后能够做什么；“感悟”侧重于体验，重在引发学生主观认识层面的变化；“会”“学会”则侧重于对数学知识和思想方法的应用，属于技能性要求.这些要求意味着教、学、考、评中要相互兼顾，助力其全面落地.

2.3.2 依据学业要求组织考评，诊断学生实际水平

学生学习的目标期望与实际水平之间存在差距，这一差距同维果茨基提出的实际发展水平与潜在发展水平之间的差距有一定关联.学业目标往往是根据学生的心理发展水平及认知发展水平所制定的，可以认为是学生的潜在发展目标，学业要求将这一发展目标描述为具体行为目标和核心素养表现.虽然学业质量是学业评价的基本依据，但评价工作的具体实施需要依靠学业要求，因此，开展评价时应当依据学业要求确定评价工具和手段，诊断学生在潜在发展目标导向下的实际发展水平，从而更清晰地把握学生学习的程度，以及实际水平与潜在发展水平之间的差距，以便对教学适时做出调整.

学业质量提出的“运用几何图形的基本性质进行推理证明，进一步增强几何直观、空间观念和推理能力”在具体评价实施中落实存在一定困难，需要具体化到学业要求的具体要求上，将图形与几何的要求分解到不同主题，如“图形与坐标”主题，依据学业要求内容确定评价内容，从点与坐标的关系、图形的位置、图形的变化等更为细致的知识内容维度了解学生的真实水平，处理好应然与实然的关系.

3 结束语

课程标准研制过程中，体系不断成熟，逻辑逐渐清晰，但随着新时代、新征途的新要求，课程标准也需要不断地适应新时代所赋予的新要求，需要不断地深入学习和研究课标中关键术语的含义，并在实践的过程中践行其所蕴含的本质含义，才能解决数学教育教学中的现实问题，也只有在理论省思与实践探索的过程中全面准确理解和掌握学业要求在“教学评”一致性的功能，才能更进一步地推动数学教育高质量发展.

参考文献

［1］孔凡哲，史宁中，赵欣怡.《义务教育数学课程标准（2022年版）》的主要变化特色分析［J］.课程·教材·教法，2022，42（10）：42-47.

［2］中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022：80.

［3］杨向东.基础教育学业质量标准的研制［J］.全球教育展望，2012，41（05）：32-41.

作者简介 张定强（1963—），男，甘肃天水人，教授，博士生导师;主要从事数学教育、教师教育研究.

裴阳（1994—），甘肃酒泉人，博士研究生;主要从事数学课程与教学论研究.