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用“做事”的方式,发展核心素养
——以统编版语文一年级下册《一分钟》一课的教学为例

2023-09-12江苏省江阴市贯庄小学

小学教学研究 2023年15期
关键词:文本情境生活

江苏省江阴市贯庄小学 吴 艳

崔允漷教授说过:“通俗地讲,核心素养就是能做事。”用语文“做成事”的过程,就是语文核心素养形成与发展的过程。

笔者认为,指向语文核心素养的单篇阅读教学,需要教师巧心创设一个个基于生活的真实情境,以多样的任务形式驱动学生探究,在丰富多彩的实践活动中建构知识、发展能力、养成品格。下面,笔者以统编版语文一年级下册《一分钟》一课为例,谈一谈这个问题。

一、以真实的情境,关联生活实际

传统的语文学习往往局限于课堂和文本,与学生的真实生活缺少关联。过去,我们也没少提情境教学,但多数是为了吸引学生沉浸文本,往往始于记忆,止于技能,只让学生做了书本知识的搬运工。语文新课标所提倡的“情境”,是要从“做题”转向“做事”,能指引学生做生活问题的解决者,因此,必须是“真实情境”,即真实的学习场景,这些场景必定是学生在生活中能够遇到的、能引起联想的、能启发思考的,且具有整体性,便于学生将碎片化的书本知识在实践运用中整合、活化,内化为语文能力。

为了设计恰当的“真实情境”,教师需要唤醒学生与文本中类似的体验,帮助学生用生活经验去对接语文学习,促使学生主动参与学习,在思考的过程中获得方法,积累语言文字运用的经验。

《一分钟》一课讲述了元元因为早上赖床1 分钟,错过了绿灯,没赶上公共汽车,只好走路去学校,结果迟到了20 分钟的故事。故事非常贴近学生生活,能使学生在故事学习中养成珍惜时间的好习惯。单元语文要素是根据课文信息进行简单推断,深化阅读理解,并联系生活,结合课文内容形成正确表达。

教学时,教师可以根据故事类文本的特点,在学生初步感知课文内容之后,创设如下情境:

元元因迟到挨了老师批评后,整个上午都闷闷不乐的。好朋友玲玲看见了,就问:“元元,你怎么了?”元元垂头丧气地说:“真不明白,我只不过多睡了1 分钟而已,怎么会迟到20 分钟呢?”“1 分钟=20 分钟?”玲玲也摸不着头脑,“元元,我很想帮助你,可是你能先把事情说清楚吗?”请同学们一起来帮帮元元,好吗?

低年级学生天真无邪,最喜欢帮助别人。玲玲这一角色虽然是教师虚构出来的,但对学生来说,代入感很强,她能够唤醒学生的生活经历或心理体验。创设这样一个真实的情境,是为了引导学生讲故事,这个“帮助”的过程,就是用语言文字“做事”的过程。学生会以强大的动力去理清故事的线索,体验思考,讨论探究,完成学习任务。

二、以多层的任务,锤炼言语智慧

让学生做的“事”就是“任务”。完成任务是实现知识建构的必要途径。指向核心素养的任务设计,不是机械的读写训练,而应指引学生通过运用语言文字来解决真实情境中的具体问题。有效的任务设计强调以角色代入,凸显真实性。

为此,教师在设计任务时,要考量学情:学生能否在这样的学习环境与氛围中发展认知能力?能否凭借任务高效地从文本中提取知识、处理信息?……在此基础上,教师要提取关键的知识和能力,教授学生完成这个任务的特定的方法和策略,帮助学生通过自主合作探究,层层进阶。因此,任务的设置要把“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”整合到一起,听、说、读、写,由简入难,共同服务于核心能力的培养。

以《一分钟》的任务设计为例。在上述情境的前提下,教师可以先设计以下几个任务:

任务一:帮元元回忆一下,上学路上经过了哪些地方,在这些地方分别发生了什么?

任务二:在什么时间、什么地方发生了什么?结果怎么样?连起来把事情说清楚,说完整。

任务三:元元会怎样向玲玲讲述这件事情呢?现在,假设你就是元元,你会怎么想、怎么说呢?请你讲一讲。

设计这些任务的目的是引导学生与文本反复对话:(1)让学生梳理故事发生的时间、地点和情节;(2)根据支架把故事经过讲清楚,讲完整;(3)转换视角,角色代入,体会元元的所作所为、所思所感,把故事讲生动。这样层层进阶,既契合文本特点,又联系了学生的生活实际。学生的叙事能力在茁壮成长。这些言语实践任务侧重的是学习行为,关注的是学生运用这些知识能做什么,将不同层次的问题综合在一起,由内容到形式,由阅读吸收到表达输出,组成了一个彼此关联、富有逻辑的整体,具有整合性、结构化的基本特点,驱动学生去研读思考,理解文本内容。

有效的任务设计还须要具有挑战性。上述学习任务都比较简单,按部就班,容易完成。教师还可以设计一些具有挑战性的学习任务,锻炼学生的高阶思维。

教学《一分钟》时,教师还可以设计一项挑战性任务:

任务四:听完元元的讲述,玲玲会怎样劝慰自己的好朋友元元呢?

一般情况下,学生根据自己的生活经验,会说一些安慰性的话,如“元元,别难过了,以后你不赖床就不会迟到了”。

此时,教师追加要求:

用上“要是……就……”这样的句式,就能把整个事件说得更具体,元元也就更清楚以后该怎么做了。

于是,学生开始顺势“爬坡”,实现语言能力的进阶:

元元,要是早1 分钟,你就能赶上绿灯了;

要是能赶上绿灯,你就能及时通过十字路口;

要是能及时通过十字路口,你就能赶上公共汽车;

要是能赶上公共汽车,你就不会迟到了。

挑战性学习任务,可以让学生解决更复杂的问题,“跳起来才能摘到果子”。这个“劝慰”的任务,与上一板块的“帮助”任务相互勾连,旨在引导学生与主人公对话,指引学生运用“要是……就……”的句式,根据课文信息进行简单推断,透过现象深入思考,探寻到事情的本质,从而领会“惜时”的主旨。学生与主人公对话的过程,即学生思辨力生长的过程,既可以提升学生的言语品质,又可以催生学生的言语智慧。

设计多层次的学习任务,可以有效地转变学生的学习方式,培养其自主探究的意识,并在解决难题的过程中,增强学生的自信心与创造力。

三、以有效的活动,激活主动探究

杜威提倡“从做中学”,即光学了知识还不够,关键是要运用知识。知识从活动中来。学生通过活动形成经验,通过提炼经验,建构出属于自己的知识结构。因此,在阅读教学中,以“大任务”推动“小活动”,以“小活动”带动“真实践”,组织生动、有效的语文学习活动,是重中之重。

在语文新课标的背景下,教师在组织教学活动时,要颠覆传统课堂中师问生答的教学模式,设计出生动活泼的、令学生喜闻乐见的语言、思维训练活动和情感体验活动,吸引全体学生积极参与言语实践,并且延展到社会生活中去。

如在《一分钟》的教学尾声,教师可以设计课上、课后各两项活动:

课上活动一:想一想。听了好朋友的劝说,元元终于明白了自身的问题。他会怎么回应呢?说一说。元元__________说:“__________!”

课上活动二:编一编。元元能不能说到做到呢?第二天早上。丁零零,闹钟又响了。元元……请你把接下来的故事讲给同桌听。

课后活动一:做一做。一分钟可以做很多事情。课后请你试一试,看看一分钟你能做些什么?如一分钟能走( )步,一分钟能写( )个字……

课后活动二:讲一讲。把元元的故事讲给爸爸妈妈听。

课上的两项活动,是基于文本框架,让学生续讲故事,促使学生对人物形象、故事内涵有更深入的理解,由此生成可以迁移的知识和技能。尤其是在活动二的实施中,学生的思维能力会被激活,言语表达能力会被点燃,叙事能力得以构建,价值观同时得到升华。

课后的两项活动,把学习从课堂向课外延伸,将学生引入更为自由的学习空间,触发了学生与自我的对话:“我到底能用1 分钟做哪些事?”“我也要好好珍惜每一分钟。”如此,学生的言语生命和精神生命就可同生共长。

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